Концентрированное
обучение: модели образовательной технологии
А.А.
Остапенко
1.
Теория и практика концентрированного обучения как педагогической технологии
На основании сущностных признаков, к которым относятся: а)
увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени; б)
сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;
в) увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической
основы); г) увеличение продолжительности единицы учебного процесса, выделим
модели, в разное время разработанные разными авторами
К
основным моделям концентрированного обучения нами отнесены суггестопедия (Г.К.Лозанов) и “погружение” (М.П.Щетинин)
Ряд
моделей обучения, которые не удовлетворяют последнему признаку и реализуются в
рамках классно-урочной системы, мы считаем моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению и называем моделями, предшествующими
концентрированному обучению.
Исследования говорят,
что в “современных условиях основной единицей учебного процесса
перестает быть урок, а становится блок уроков по теме, более или менее
очерченной в программе учебного предмета” [26, с.55].
Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного
процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами.
Ее границы расширяются от 1,5-2 часов до нескольких недель.
Увеличение
единицы учебного процесса обуславливает изменение ее внутренней структуры,
предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и
целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели
педагогической технологии концентрированного обучения и технологии, условно ему
предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.
1.1.
Модели, предшествующие концентрированному обучению
К технологиям,
предшествующим концентрированному обучению, мы относим параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные
дни, о которых речь пойдет ниже.
Необходимо
заметить, что названные технологии являются переходными не только для концентрированного обучения, но и для
таких распространенных технологий как модульное
обучение (Дж.
Рассел, В.Голдшмидт, Ф.И.Перегудов,
П.А.Юцявичене, Г.Коц-Сенюх
[59], Л.И.Терещенко [132], С.Роншен и Ф.Луи [119]), модульно-блочная система (В.В.Гузеев
[26]), блочно-модульная система (О.Лисейчиков и М.Чошанов [69]), циклоблочная технология, интегральная технология (В.В.Гузеев [26]).
1.1.1.
Параллельная система обучения
Об этом опыте можно
говорить как о переходной форме от
традиционного урока к концентрированному обучению. Его суть заключается в том,
что учителя различных (как правило, близких) предметов строят свою программу
таким образом, чтобы близкие по содержанию темы, изучаемые на уроках разных
предметов, изучались в одни и те же дни. Основой параллельной системы обучения
является ансамблевая работа учителей разных предметов по выявлению межпредметных связей, которые являются теми общими
узелками, связывающими два, как правило, разрозненных предмета. При
параллельной системе обучения в один и тот же день разными учителями на разных
уроках (как правило соседних) изучаются близкие по
содержанию темы. Примером того служит параллельное изучение периодического
закона по химии и электронной структуры атома по физике или изучение на уроках
математики тех математических знаний, которые будут тут же на соседнем уроке
применимы при решении задач по физике или химии. По мнению учителей, проводящих подобные
“параллельные” уроки, такая система “многократно усиливает эффективность обучения как по глубине осмысления, так и по скорости
обучения” [19,
с.51],
повышает поисковую активность учителя, ставит его в условия необходимости
поиска общих точек соприкосновения с коллегами как в вопросе содержания обучения,
так и вопросе единства методов и средств обучения. Ансамблевая работа учителей
является примером воплощения в педагогической практике провозглашенного в
начале века В.В.Розановым педагогического принципа
единства типа [117,
с.100].
“Слабым” местом параллельной
системы обучения является перестановка тем в рамках курса с целью “подгонки” к
теме учителя-смежника, при которой может страдать последовательность и
внутренняя логика предмета.
1.1.2.
Интегрированные уроки
Другой промежуточной
переходной формой являются интегрированные
уроки, получившие массовое распространение в последние годы. Методическая
периодика изобилует описанием такого опыта, разработками подобных уроков. Как
правило, такие уроки являются одной из форм обобщения знаний. Интегрированные
уроки зачастую являются прямым продолжением параллельной системы обучения,
которая как бы вынесена на один урок. Порою “интеграция” происходит ради самой
“интеграции”, когда учителя пытаются сводить несводимое или за “интеграцию”
выдается простое иллюстративное использование подходящих литературных (чаще
поэтических) текстов при объяснении, скажем, биологических явлений. Иногда это
приводит к комизму. Так, например, Л.П.Щурина [173,
с.27] описывает
“интегрированный” урок литературы и ботаники, на котором строки А.С.Пушкина:
Пчела за данью
полевой
Летит из кельи
восковой
используются при объяснении
опыления растений. Вряд ли при такой “интеграции” выигрывают и Пушкин, и
опыление.
Интегрированные
уроки, если они не выходят за рамки традиционной структуры, как правило, бывают
малоэффективными. В этом случае не происходит концентрации (систематизации,
обобщения) учебного материала, а “втиснутый” в рамки традиционного урока
материал двух (а то и трех) предметов являет собой не органическую систему, а
конгломерат отрывочных знаний.
1.1.3.
Интегрированные дни
Гораздо более удачной
формой концентрации являются интегрированные
дни. Опыт использования этого метода применительно к школьному естествознанию
накоплен методистами Полтавского пединститута им. В.Г.Короленко [51; 52]. “В
школьной практике — это такие школьные дни, когда происходит интеграция
естественнонаучных знаний, полученных на уроках различных предметов.
<...> В этот день уроки физики, химии, биологии ставятся один за другим и
ведут их практически сразу три учителя. Готовятся к такому дню ученики также
под руководством трех предметников, оценки за урок получают по трем предметам.”
Удачными интегрированными днями можно считать дни по темам ”Силы в природе, их
проявление в организмах животных и человека”, “Физические основы кровообращения”
[52,
с.134].
Данный опыт реализован в средней школе № 28 г.Полтавы
учителем Г.Г.Бойковым.
Такая форма занятий
по естествознанию способствует формированию единой научной картины мира,
позволяет выявить, какие фундаментальные законы и обобщенные естественнонаучные
идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии,
позволяет построить схему взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их
структурирование на основе фундаментальных и частных закономерностей природы —
“образ природы”, по возможности иллюстрировать ее.
Интегрированные
дни, разработанные и апробированные группой полтавских ученых и методистов,
кроме традиционных, насыщены многообразными специфическими формами работы:
конкурсы (“Развитие картины мира от древности до наших дней”, “Отражение
естественнонаучной картины мира в песнях, стихах, загадках”), выставки и защиты
“образов природы” и рефератов, “открытий”, обсуждения вопросов обобщающего
характера, театрализованные представления.
Любопытным
в этой связи нам кажется педагогический опыт начала века по проведению
целостных дней по природоведению в одесских гимназиях. Нам не удалось найти
подробного описания этого опыта, но учебные пособия, которые при этом
использовались, показались нам тем самым хорошо забытым старым, о котором неплохо
было бы вспомнить нынешним методистам-естественникам. Речь идет о следующих
пособиях: 1) Иванцовъ Н.А. Природовћдћнiе. Начальное знакомство с явленiями природы путемъ наблюденiй и опытовъ. — Одесса: Тип. торг. дома Г.М.Левинсонъ,
1904. — 216 с.; 2) Краткiй курс естествовћдћнiя / Сост. А.Я.Гердъ.
— Спб.: Изд. Л.Ф.Пантелеева, 1903. — 304 с. В названных пособиях имеется органическая
(изначально заложенная) связь между различными отраслями
естествознания, а не межпредметные связи,
которыми пытаются увязать самостоятельно развивающиеся, далеко ушедшие друг от
друга естественные науки.
Говоря
об интегративных днях, необходимо заметить, что
подготовка к каждому из них начинается за 2-3 недели до него. Заблаговременно
работают межпредметные консультации, где учащимся
указывается какой объем работы необходимо выполнить непосредственно перед
“днем”. Так, например, учащимся предлагается: 1) выявить, какие фундаментальные
законы и обобщенные естественнонаучные идеи обуславливают структуру изученных тем по физике, химии, биологии; 2) опираясь на
составленные структурные схемы и используя учебники, выделить в каждой теме
главные понятия и подчиненные им, заполнить таблицу, отражающую структуру
полученного естественнонаучного знания:
|
Естественнонаучные идеи |
Главные знания (понятия, частные
закономерности) по физике, химии, биологии |
“Подчиненные” им знания (явления,
факты, эмпирические зависимости) |
|
|
|
|
3) построить схему
взаимосвязи естественнонаучных знаний, отражающую их структурирование на основе
фундаментальных и частных закономерностей природы — “образ природы”, по
возможности иллюстрировав ее.
Выполненная
работа проверяется разными учителями, защищается перед экспертами. Такой день
должен быть праздником знаний, общественным открытым экзаменом для учащихся и
учителей [52,
с.140-141].
Подобные, но отличающиеся
бóльшей степенью художественности и поэтичности итоговые дни
проводятся в частной школе свободного развития пос. Черноголовка Московской
области (А.В.Хуторской). Особый интерес, на наш взгляд, представляют итоговые
дни по метапредмету “Мироведение”, представляющие
собой праздничную защиту творческих работ, в числе которых следует отметить
открытые защиты “символа мира”, “картины мира”, “образа мира”. Эти работы
отличает высокий уровень концентрации учебного материала, основанной на
глубокой системности и образности знаний (в отдельных случаях и символичности) [149; 162].
1.2.
“Погружение” как наиболее распространенная модель концентрированного обучения
Анализ педагогической
литературы показывает, что четко понятие “погружения” практически не
сформулировано. Мало того, разные авторы под этим понятием имеют в виду разные
методы. Это кроме того, что одни используют это слово
только в кавычках, как бы подчеркивая его условность, другие — без, а третьи —
в словосочетании “так называемое погружение”. Из всего объема литературы,
описывающей всевозможные варианты “погружения” можно сделать вывод, что за
самим понятием стоят два основных (но
очень отличающихся) смысла. Первый:
под “погружением” понимается один из методов интенсивного обучения (как правило,
иностранным языкам) с использованием суггестивного воздействия. Основные
публикации относятся к концу 60-х — средине 70-х годов (Г.К.Лозанов,
И.А.Зимняя, А.С.Плесневич,
Г.А.Китайгородская, Р.М.Грановская). Второй (более широкий): под
“погружением” подразумевается длительное
(от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие
одним (или несколькими близкими) предметами. Начало упоминания термина в этом
смысле относится к началу 80-х годов в
связи с экспериментальной работой М.П.Щетинина. Позднее это
направление выражается в многочисленных моделях: “погружение” в сравнение, межпредметные погружения (А.Н.Тубельский),
метапредметные “погружения”, эвристические “погружения”
(А.В.Хуторской), выездные “погружения” (А.А.Остапенко,
Л.Н.Снегурова), “погружения” в образ (С.А.Терскова, Е.В.Шубина), “погружение” как средство
коллективного способа обучения (С.Д.Месяц), “погружение” в культуру (Е.Б.Евладова) и т.д.
Следует заметить, что большинство из указанных авторов второго направления указывают,
что толчком к исследованию в данном направлении явилась работа М.П.Щетинина.
Рассмотрим подробнее
оба направления.
1.2.1.
“Погружение” как модель интенсивного обучения с применением суггестивного
воздействия
Подробное описание
“погружения” мы находим у Р.М.Грановской. Под “погружением”
она понимает “активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры”
[24,
с.492],
причем под понятиями “погружение” и “суггестопедия” она ставит знак равенства.
Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в
основном опирающихся не убеждение, “метод погружения в значительной мере
опирается на внушение” [24,
с.492].
Следует вспомнить, что “внушение (или суггестия) — это процесс воздействия на
психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности
при восприятии и реализации внушаемого содержания, с отсутствием
целенаправленного активного его понимания, развернутого логического анализа и
оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта.” [114,
с.57]
Как отмечает Р.М.Грановская результатом внушения является необычайно
высокая концентрация внимания и
усиление (раскрепощение) творческих способностей. “Метод погружения опирается
на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного
и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения” [24,
с.499].
Поскольку эти
принципы взяты Р.М.Грановской у Г.К.Лозанова, уточним
их, обратившись к первоисточнику:
“Принцип “радости
и ненапряженности” следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения.
Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и
стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение.
Радость и ненапряженность не разгружающий этап, а
постоянная сущность обучения.
Принцип
“единства и несознавания” требует организованного
целостного участия личности как в ее сознаваемых так и
в несознаваемых функциях.
Принцип
“суггестивной взаимосвязи”
направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует
непрерывной информации о результатах обучения” [72, с.10].
Как отмечает Г.К.Лозанов, все принципы должны
находится в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться
одновременно. Реализация данных принципов осуществляется тремя группами
средств: а) психологическими; б) дидактическими и в) артистическими.
“Психологические
средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы,
которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы
настройки, потребностей и вообще на активацию личности” [72, 10]. Неспицифическая
психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К
ее элементам Р.М.Грановская относит: а) торжественность; б) авторитет
преподавателя и доверие к нему; в) успех товарищей по группе; г) удобство
расположения обучаемых. При описании “погружения” у Т.Н.Смирновой мы также
находим, что “эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного
лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых
следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального
контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько
источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности” [124,
с.149].
Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от
посторонних звуков.
Что касается
авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием
успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. “Там, где
имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера
учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности
в усвоении учебного материала, что в свою очередь, весьма благоприятно
сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной
деятельности” [24,
с.501].
“Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость
суггестивных воздействий” [71,
с.66]. При
этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а
не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по
суггестопедии, проведенных в Oak-School в Нью-Йорке
статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся,
тем лучше они усваивают материал [185].
“Дидактические средства
требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц” [72,
с.10-11].
“Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализированно,
но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических
картин, схем, планов — для одновременного логического и эмоционального
восприятия и усвоения” [24,
с.499].
“Каждое упражнение должно крыться за целостной смысловой единицей” [72,
с.11]. Поэтому
“погружение” предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования
учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В.Давыдов),
укрупнения дидактических единиц (П.М.Эрдниев) и др.
Теоретические основы
систематизации и структурирования учебного материала изложены нами в отдельном
разделе данной работы.
Артистические
средства
предполагают, в первую очередь, подготовку преподавателя и подготовку занятия,
на котором должна быть ”специальным образом организованна ”концертная псевдопассивность”, создающая условия, близкие к
художественному переживанию” [24,
с.499].
Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой “нужна
пригонка как на концерт” [71,
с.67]. При
проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики:
ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся
в пение, игры, танцы. Использование музыки при суггестопедии явилось предметом
специальных исследований (D.Leman). Их выводы таковы:
“Как показывает опыт, особенно подходящей является инструментальная музыка ХVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение
медленных инструментальных пассажей” [67, с.226].
Поскольку основным
каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, то огромная роль
должна уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным
умениям. Помимо интонации, голоса, слов в распоряжении педагога есть еще жест,
движение, ритмика. И.А.Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет
несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них — пассивный и
агрессивный. “Пассивный — педагог фокусирует внимание аудитории
на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной
чувственностью объединяется внимание аудитории в
единый узел педагогического действия. Агрессивный —
составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные,
умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения
высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого
склада как бы гипнотизирует слушателей” [43, с.89].
“Педагогический процесс требует своеобразной “магии” педагогического воздействия”
[43,
с.90].
Как утверждают авторы
метода, “суггестопедия — педагогическая система для людей всех возрастов” [72,
с.13], но временнáя
структура “погружения” для детей и взрослых различна. Так при обучении
школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек
(желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) “оптимальная
продолжительность занятия — 4 учебных часа с 15-30 минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12
часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2
часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий” [124,
с.149]. Методика
Г.А.Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К.Лозанова,
предполагает 6 “погружений” (120 часов) со следующей расчасовкой:
|
“Погружение” |
Кол-во часов |
Кол-во дней |
|
1-ое |
24 |
6 |
|
2-ое |
20 |
5 |
|
3-ое |
20 |
5 |
|
4-ое |
16 |
4 |
|
5-ое |
16 |
4 |
|
6-ое |
24 |
6 |
Каждый день занятий
длится 4 часа [161,
с.211].
При обучении же
взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных
работников в возрасте 30-40 лет) “погружение” проходит за 9-10 дней при режиме
занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом [106, с.142].
Метод суггестопедии
получил широкое распрострранение
в 60-70-е годы, особенно в странах социалистического содружества. Массовые эксперименты по обучению иностранному языку были начаты в
1964 году в Болгарии в Институте специализации и усовершенствования врачей в
Софии [21,
с.34]. С
1965 года для исследований в этой области была создана научная группа в НИИ педагогики
имени Тодора Самодумова в
Софии, которая переросла в 1966 году в самостоятельный НИИ суггестологии.
В СССР проблемой суггестопедии занимался Московский госпединститут иностранных языков имени Мориса Тореза
совместно с МГПИ имени В.И.Ленина [157].
Исследования в этом направлении проводили ученые из ГДР в институте
интенсивного обучения иностранным языкам в Берлине и в университете имени Карла
Маркса в Лейпциге. В 1971 году в Варне состоялся Первый
международный симпозиум по проблемам суггестологии [111]. Это
дало толчок для создания суггестологических центров в
Канаде, США, Венгрии, Австрии.
Известно
использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и
другим предметам (в том числе и алгебре [65]).
Суггестопедическая учебная система имеет следующие
обязательные отличительные черты:
“1. При ней
непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще
всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.
2. Обучение
непременно сопровождается эффектом отдыха или по крайней
мере отсутсвием усталости. Если учащиеся устают —
это не суггестопедия.
3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное
переживание.
4. Суггестопедическое обучение оказывает положительное
воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной
адаптации обучаемой личности” [72,
с.7].
Суггестопедическая система обучения дает следующий
эффект:
“1. Метод Лозанова обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого
материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в
педагогических процессах.
2. Этот метод
допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.
3. Он освобождает от
больших нагрузок на дом.
4. Он не только не
создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и
физического комфорта.
5. Он имеет
подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных
заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний” [17,
с.93].
Следует добавить, что
принципы, провозглашенные Г.К.Лозановым, во многом не
были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой, что отмечает
И.В.Шувалова [164, с.57]. Во многом эти задачи решили созданными
на базе суггестопедической системы иные
педагогические технологии: “эмоционально-смысловой метод” И.Ю.Шехтера, метод Л.Ш.Гегечкори, “метод активизации резервных возможностей
личности и коллектива” Г.А.Китайгородской, “суггестокибернетический
метод” В.В.Петрусинского, система ГАОС А.М.Зимичева [39; 40] и др.
1.2.2.
“Погружение” как модель длительного занятия одним или несколькими предметами
Несколько иную
педагогическую технологию, назвав ее тоже “погружением”, предложил М.П.Щетинин.
Под “погружением” он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним
словесно-знаковым предметом, при котором уроки “основного” предмета
перемежаются уроками образно-эмоциональной сферы, а сами “погружения”
повторяются через определенный промежуток времени. М.П.Щетининым была
высказана идея о том, что спад здоровья детей от класса классу во многом
обусловлен неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного
мозга. “Наша школа специализируется на развитии вербально-знакового мышления, а
это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об
асимметрии головного мозга, — “левополушарные”, то
есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным,
образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария
головного мозга, в системе школьных предметов — в общей их пропорции в учебном
плане — представлен ничтожно мало. <...>
Что же получается? Идут один за другим уроки математики, литературы, физики,
химии — и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии.
Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса.
Сброса, как видим, практически не происходит. И те, и другие участки мозга
оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не
работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс
приводит к тому, что две трети учебного времени как бы ”спят”. <...>
Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных
предметы образно-эмоционального и понятийно-логического циклов” [171,
с.391].
Такой учебный план был предложен. Частичная апробация вариантов расписания, в
котором бы чередовались “левополушарные” предметы с
“правополушарными”, была проведена в школе пос. Ясные Зори Белгородской области
и в школе с.Зыбково
Кировоградской области. Структура учебной недели в I-IV классах Яснозоренской школы приведена ниже [см. 167, с.26-27]:
|
Дни недели |
Время |
I класс |
II класс |
III класс |
IV класс |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Хореография Чтение Изобр.искусст. Русский язык |
Математика Хореография Чтение Легкий Изобр.искусст. Русский язык Занятия |
Математика Хореография Чтение завтрак Изобр.искусст. Русский язык по интересам |
Математика Физкультура Чтение Изобр.искусст. Русский язык |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Физкультура Чтение Музыка Русский язык |
Математика Физкультура Чтение Легкий Музыка Русский язык
Занятия |
Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык
по интересам |
Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. История |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Чтение |
Математика Хореография Русский язык Легкий Изобр.искусст. Чтение Занятия |
Математика Хореография Русский язык завтрак Изобр.искусст. Чтение по интересам |
Математика Физкультура
Русский язык Музыка Природоведен. |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Физкультура Чтение Музыка Русский язык |
Математика Физкультура Чтение Легкий Музыка Русский язык
Занятия |
Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык
по интересам |
Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Литература |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Хореография Чтение Изобр.искусст. Русский язык |
Математика Хореография Чтение Легкий Изобр.искусст. Природоведен. Занятия |
Математика Хореография Чтение завтрак Изобр.искусст. Природоведен. по интересам |
Математика Физкультура История Музыка Литература |
|
|
8.30 — 9.05 9.15 — 9.50 10.00 —
10.35 10.35 —
10.55 10.55 —
11.30 11.40 —
12.15 12.25 —
13.05 |
Математика Физкультура Чтение Русский язык
Музыка |
Математика Физкультура Чтение Легкий Русский язык
Музыка Занятия |
Математика Физкультура Чтение завтрак Музыка Русский язык
по интересам |
Математика Хореография Русский язык Изобр.искусст. Природоведен. |
Апробация такого
расписания дала положительные результаты: снизилась усталость детей, повысилась
их активность на уроках, повысился уровень усвоения знаний.
Впервые
учебный план, рассчитанный на технологию “чередующихся” уроков для всех классов
был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра
комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П.Щетинин) в
станице Азовской Краснодарского края (приложение № 1 к приказу Госкомитета СССР
по народному образованию № 170 от 28 июня 1988 года “О создании в станице
Азовской Краснодарского края Центра комплексного формирования личности”):
|
Учебные |
Количество часов в неделю по классам |
||||||||||
|
предметы |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
1.
Ознакомление с окружающим миром. Человек. Природа. Общество. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
|
1 |
2 |
|
2.
Русский язык и литература. |
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
6 |
6 |
5 |
5 |
4 |
5 |
|
3.
Иностранный язык |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
|
4.
История |
|
|
|
|
|
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
|
5.
Биология, география, химия, физика, астрономия |
|
|
|
|
|
|
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
|
6.
Математика и основы информатики |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
7.
Изобразительное искусство, черчение и художественный труд |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
6 |
|
8.
Музыка |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
|
9.
Физическая культура и хореография |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
10.
Трудовая подготовка |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
11.
Начальная военная подготовка |
|
|
|
|
|
|
|
|
1 |
1 |
1 |
|
ИТОГО |
36 |
36 |
36 |
36 |
36 |
36 |
36 |
36 |
37 |
37 |
37 |
|
Трудовая
практика (в днях) |
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
10 |
20 |
— |
Очевидное уменьшение
количества часов на “левополушарные” предметы
приводит к задаче концентрации знаний или “прессования времени” (термин
М.П.Щетинина). Тогда и возникла идея “погружения” как
“способа познания” [167,
с.145]. В
качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности
А.И.Ухтомского, для систематизации знаний — идеи укрупнения дидактических
единиц П.М.Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации
коллективной учебной деятельности — элементы методик В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, П.М.Эрдниева.
Первое “погружение”
по такой технологии было проведено под руководством М.П.Щетинина в Зыбковской средней школе с 24 по 29 сентября 1984 года в 9
классе по алгебре (учитель О.А.Удод). “За 32 учебных
часа был пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом). <...>
Второе состоялось во второй четверти, спустя полтора месяца после первого,
третье — через три месяца после второго, в начале марта, четвертое — в середине
апреля. Каждое продолжалось от четырех до семи дней, но суть предмета, область
знания, в которые погружался класс, были уже знакомы. Основные понятия, идеи
курса, схваченные в первом погружении, получали дальнейшее развитие,
конкретизацию, теоретические вопросы изучались глубоко, всесторонне. В ноябре
выводили уже знакомые формулы, доказывали теоремы, раскрывали систему понятий.
В марте воспроизводили теорию на новом уровне — письменно, устно, с опорой на
наглядность, модели... В середине апреля высший виток усвоения: придумывание
задач, опыты, творчество” [167,
с.146]. В
этом же учебном году пробные погружения были проведены по физике (учитель
С.Д.Месяц) [см.:
91; 94], по
химии (учитель Н.А.Щетинина), по географии (учитель В.А.Довженко). Постоянные
консультации и научно-методическую помощь оказывали ученые Полтавского
пединститута (И.А.Зязюн, В.Ф.Моргун
[87,
с.123-128], А.Я.Михайлик, Г.В.Брагина).
“Погружение” в предмет или однопредметное
“погружение”.
Данная идея, но
безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была
высказана еще в начале 20-х гг. П.П.Блонским. В работе “Трудовая школа” он предложил половину учебного времени
отдавать на изучение наук, четверть — на искусство, четверть — на спорт [10,
с.112].
Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую
активность и работоспособность в течение всего учебного дня, то это дало
возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся
половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся.
Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану
предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю.
Группы школьников, объединенных по интересам, получили название “кафедр”. Идея создания “кафедр” была почерпнута у того же П.П.Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе
иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально-историческую,
литературно-философскую и философско-географическую [10, с.111].
Опыт работы первых “кафедр” в средней школе села Зыбково
Кировоградской области описан в статье А.М.Цирульникова
“Зыбковские кафедры” [158, с.39].
Одной из задач работы “кафедры” являлась подготовка учеников-консультантов,
которые становились помощниками учителя во время “погружения”. Таким
образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного
материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного
“погружения”. Наличие учеников-консультантов, которые становились помощниками
учителя, позволило включить в систему “погружения” работу под их руководством
малых групп, впоследствии в 1988 году уже в азовском эксперименте получивших название
“экипажей”. Сама же работа в таких группах получила название “экипажной работы”
или “работы по взаимообучению”. В отличие от Бёлль-Ланкастерской системы, где взаимообучение
являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и
азовском экспериментах взаимообучение стало
органичным, но не довлеющим элементом “погружения”. Благодаря “кафедре” и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют
возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень
познания. Работа “кафедры” предполагает несколько уровней учебной и
учебно-методической работы. Вот деление этих уровней с позиции ученика, члена
“кафедры по интересу”:
|
Роль ученика |
Уровень |
|
“Я учусь” |
Репродуктивный уровень |
|
“Я учусь учить” |
Уровень постижения методических
знаний |
|
“Я учу” |
Уровень взаимообучения |
|
“Я учу учить” |
Уровень передачи методических знаний |
Дополнительным
положительным
моментом работы “кафедры” является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически
одаренных школьников.
Следует заметить, что
при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня кроме чередования
“контрастных” предметов варьируется форма уроков “главного” предмета. При “погружении”
проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном
содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае
требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку
учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, “сплошная”
доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет
и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день “погружения”, описанный нами ранее [91,
с.26]:
1-й урок. Повторение вчерашнего материала
(при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) — 25 мин.
Постановка цели дня
(обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была
подчинена собственной цели, а не “навязанной” учителем) — 10 мин.
2-й урок. Изложение учителем нового
материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) — 35 мин.
Урок художественного цикла (музыка,
хореография или изобразительное искусство) — 35 мин.
3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с
новым материалом с элементами взаимообучения — 35
мин.
4-й урок. Дидактическая игра (соревнование
между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) — 35 мин.
Урок физкультуры — 35 мин.
5-й урок. Фронтальная лабораторная работа
(без оформления документации) — 20 мин.
“Огонек” — совместный с учениками анализ
дня (“Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?”) — 15 мин.
Модель “погружения”,
предложенная М.П.Щетининым, апробировалась в период с 1983 по 1985 гг. в
условиях экспериментальной школы села Зыбково Онуфриевского района Кировоградской области и с 1988 по
1994 год в условиях школы Центра комплексного формирования
личности детей и подростков станицы Азовской Северского района
Краснодарского края. Принципиальная разница работы в двух школах состоит в том,
что в условиях зыбковской школы апробация модели
“погружения” чередовалась с обычными урочными занятиями, а в условиях азовского
эксперимента обучение всей школы постоянно велось “погружением” и в
разновозрастных ученических коллективах. “Погружение — это совместная
активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная
конкретным, реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже
усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции
деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению. В результате
вырабатываются единые позиции, крепнет коллективный разум, развивается чувство
долга, ответственности, формируются лучшие черты характера, социально значимая
направленность личности. Ребята узнают друг друга, учителя, а
он — своих учеников, их интересы, способности, работоспособность каждого,
причины затруднений, конфликтов. Все это помогает педагогу вносить
обоснованные коррективы в свою методику, проектируя дальнейшее развитие каждого
школьника. В классах, где проводится погружение, более здоровый психологический
климат” [167,
с.148].
Подводя итог
сказанному выше, можно сделать вывод, что модель “погружения в предмет”,
предложенная М.П.Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:
1. Чередование
“контрастных” уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом,
позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.
2. Многообразие форм
уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Наличие “разности
потенциалов” в знаниях учеников (либо благодаря опережению на кафедре, либо в
разновозрастном коллективе), позволяющей “включить” работу по взаимообучению.
4. Систематизация
знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных
структурно-логических схем — концептов.
5. Совместная работа
учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу (“огонек”).
Целесообразно
отметить, что многие из форм уроков, используемые при технологии “погружения”,
наконец-то попали в вузовский учебник по педагогике. В частности, речь идет об
уроках-”погружениях”, уроках взаимообучения, бинарных
уроках, уроках с групповыми формами работы [109, с.384].
Игнорирование
каким-либо компонентом приводит, как правило, к неуспеху.
Известен
отрицательный опыт работы естественного факультета Полтавского пединститута,
когда в 1986-87 учебном году факультет “перешел” на технологию однопредметного “погружения”. Студентам в один день
ставились в расписание лекции, семинары,
практические и лабораторные работы по одному и тому же предмету, при этом
игнорировался фактор чередования “контрастных” занятий. Несмотря на явное
достоинство системы, позволяющей избавиться от утомительной экзаменационной
сессии (т.к. она рассредотачивалась по всему семестру),
опыт продержался лишь один семестр. Сильная утомляемость студентов в течение
дня и недели стала приводить к ухудшению состояния здоровья и, соответственно,
к пропускам занятий, что заставило руководство
факультета отказаться от этой практики.
Сама же технология
“погружения”, предложенная М.П.Щетининым, даже если все обязательные компоненты
в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или
нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к
серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки
самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда
бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем
приглашения его на занятия “кафедры”, где с ним могут заниматься либо
консультанты, либо учитель, но задача работы “кафедры” — работа на опережение,
а не наверстывание пропущенного.
Другой серьезной
проблемой работы по технологии “погружения” является отсутствие подходящих
учебников. Большинство учебников рассчитаны на поурочную подачу материала и не
могут соответствовать требованиям “погружения”, ибо они для этого не
предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо
вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается
на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.
Третьим серьезным
недостатком является отсутствие серьезного обоснованного исследования,
позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл
снова “погружаться” в предмет.
Многие годы совместной работы с М.П.Щетининым (с 1985 по
1994 гг.) позволяют сделать следующие выводы.
1. Экспериментальная
работа в школах села Ясные Зори (1974-78 гг.), села Зыбково
(1980-86 гг.), станицы Азовской (1988-94 гг.) всегда сопровождалась высоким
уровнем творчества и самоотдачи учителей, позволявшим успешно апробировать
инновационные педагогические технологии.
2. Недостаточный
уровень планирования и прогнозирования результатов эксперимента, а также
высокий уровень спонтанности в проведении экспериментальной работы приводили на
3-4 году работы к кризису в коллективе и неудачам. Усугубление кризисных
явлений усиливалось закрытостью информации о проводимом эксперименте. Из-за
этого многие продуктивные начинания и попытки остались нереализованными. Этой
причиной во многом объясняется частая перемена мест руководителем эксперимента.
3. Педагогические
коллективы, руководимые М.П.Щетининым, как правило, оказывались способными к
генерации интересных программ экспериментальной работы, но из-за
непоследовательности их выполнения не всегда доходили до положительного
результата. Анализ резко противоположных публикаций, посвященных этим
экспериментам, подтверждают данный вывод.
4. Экспериментальная
работа в школах села Ясные Зори, села Зыбково,
станицы Азовской дала толчок к работе других исследователей.
В конце 80-х — начале
90-х годов, получив возможность педагогического творчества, целый ряд
коллективов создали ряд моделей технологии концентрированного обучения,
базирующихся на модели “погружения”, предложенной М.П.Щетининым, апробировали их
и получили стабильные результаты. Об этих экспериментах и пойдет речь дальше.
Двухпредметная система
“погружения”
Данная модель
концентрированного обучения заключается в том, что в течение нескольких дней
“каждый класс в отдельности занимается только двумя предметами” [122, с.71].
Нам
известен опыт применения такой системы в средней школе № 133 г. Казани, в
средней школе №14 г. Тулы, в педагогическом комплексе “Детсад — школа” с. Малая
Сердоба Пензенской области, а также в ряде школ
Красноярского края, охваченных в единую экспериментальную структуру, в которой под эгидой Красноярского РЦРО
отрабатывается технология коллективного способа обучения (КСО).
Г.Ибрагимов описывает
двухпредметную систему, применяемую учителями средней
школы № 133 г. Казани. “Учебный день состоит из двух учебных блоков, с
интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока — 120 минут (4 урока
по 30 минут), перемены между уроками внутри блока — по 10 минут” [44, с.29].
Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда. Модель учебного дня имеет следующую структуру:
|
|
1-ый урок |
30 минут |
|
|
Перемена |
10 минут |
|
|
2-ой урок |
30 минут |
|
1-ый блок |
Перемена |
10 минут |
|
|
3-ий урок |
30 минут |
|
|
Перемена |
10 минут |
|
|
4-ый урок |
30 минут |
|
|
Большой перерыв |
40 минут |
|
|
1-ый урок |
30 минут |
|
|
Перемена |
10 минут |
|
|
2-ой урок |
30 минут |
|
2-ой блок |
Перемена |
10 минут |
|
|
3-ий урок |
30 минут |
|
|
Перемена |
10 минут |
|
|
4-ый урок |
30 минут |
Рассмотрим как проходит учебный блок. В
качестве примера Г.Ибрагимов приводит пример учебного блока по математике в
6-ом классе (учитель Т.И.Лаврентьева). Внутренняя структура учебного блока
соответствует требованию единства содержания при многообразии форм уроков и
имеет следующий вид:
|
Урок |
Тип урока |
Содержание урока |
Время |
|
1. |
Лекция |
Троекратное вариативное концентричное объяснение крупного
блока учебного материала, соответствующего по объему трем “обычным” урокам
при помощи готового опорного конспекта. |
30 минут |
|
2. |
Самопо-гружение |
Самостоятельная
работа учащихся с учебником по заданному учителем плану. Учитель работает в
режиме индивидуальных консультаций. Фронтальная
работа по контрольным вопросам. |
20 минут 10 минут |
|
3. |
Практи-ческое занятие |
Самостоятельное
или совместное с педагогом выполнение заданий, указанных на доске. |
30 минут |
|
4. |
Зачет |
Выполнение
учениками теста из пяти вопросов с выбором ответа. Результаты заносятся
учеником в специальную многоразовую карту. Взаимоконтроль
в виде взаимопроверки по предложенным педагогом эталонным ответам с
последующим оцениванием работы |
20 минут 10 минут |
Сходная система
апробирована в средней школе № 14 г. Тулы под руководством Е.В.Сковина.
Она, по его мнению, “позволяет преодолеть перегрузки школьников домашними
заданиями, которые входят в структуру уроков” [122, с.70].
В
условиях красноярского эксперимента, в котором участвуют под руководством регионального
центра развития образования 9 школ Красноярска, 7 школ других городов края и 8
сельских школ (все это составляет краевой инновационный комплекс по созданию
новой образовательной практики на основе коллективных учебных занятий),
сложилась практика составления единого варианта расписания с двухпредметным “погружением” в предметы для всех школ,
участвующих в эксперименте (т.н. тиражирующие площадки). Это позволяет проводить в определенные
сроки сборы учителей-предметников комплекса. Приведем пример базовой схемы
расписания учебных занятий [см.:
16, с.14-15]:
|
СЕНТЯБРЬ |
||||||||||||||||||||||||
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
|
1 |
|
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
|
2 |
|
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
|
3 |
|
|
|
л |
л |
л |
л |
л |
|
|
л |
л |
л |
л |
л |
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
|
4 |
|
|
|
л |
л |
л |
л |
л |
|
|
л |
л |
л |
л |
л |
|
|
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
|
5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
СЕНТЯБРЬ |
ОКТЯБРЬ |
|||||||||||||||||||||||
|
|
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
30 |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
|
1 |
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
ия |
ия |
ия |
|
2 |
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
п |
п |
п |
п |
п |
|
|
ия |
ия |
ия |
|
3 |
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
|
4 |
м |
м |
м |
м |
м |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
|
5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ОКТЯБРЬ |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|||||||||||||
|
|
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
25 |
26 |
27 |
28 |
29 |
30 |
31 |
|
м |
математика |
||||||||
|
1 |
ия |
ия |
|
|
ия |
ия |
ия |
ия |
ия |
|
|
ия |
ия |
|
р |
русский язык |
||||||||
|
2 |
ия |
ия |
|
|
ия |
ия |
ия |
ия |
ия |
|
|
ия |
ия |
|
ия |
иностранный язык |
||||||||
|
3 |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
|
л |
литература |
||||||||
|
4 |
р |
р |
|
|
р |
р |
р |
р |
р |
|
|
р |
р |
|
п |
природоведение |
||||||||
|
5 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Остальные предметы
(труд, |
||||||||
|
6 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
рисование и пр.) ставятся из |
||||||||
|
7 |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
расчета требуемого |
||||||||
количества часов
Мы видим, что в двухпредметной
модели, длительность “погружения” вариативна (от двух недель по литературе до
четырех по математике и русскому языку). При такой организации учебного
процесса сроки изучения предметов в 5-ом
классе сокращаются и выглядят следующим образом:
|
Предмет |
К-во часов по программе |
Начало |
Конец |
|
Математика Природоведение Русский
язык История Иностранный
язык Литература |
204 34 238 68 136 136 |
21 октября 2 сентября 21 сентября 20 января 2 марта 2 марта |
18 января 20 октября 28 февраля 28 февраля 25 мая 25 мая |
В 1996-97 учебном
году двухпредметная система “погружения” была реализована
в федеральной экспериментальной площадке Малосердобинском
комплексе “Детсад — школа” Пензенской области, где под руководством С.Д.Месяца
проводится экспериментальная работа по отработке технологии концентрированного
обучения как неотъемлемой части коллективного способа обучения (КСО). С.Д.Месяц
объединил две новые технологии и получил хороший результат, о котором речь
будет идти ниже. Для примера рассмотрим
график “погружений” (двухпредметная система) в 8-ом
классе в 1996-97 учебном году:
|
Даты |
Предмет |
Общее кол-во часов |
|
1-ый учебный период |
||
|
2.09-6.09 9.09-13.09 16.09-20.09 23.09-27.09 30.09-4.10 7.10-11.10 14.10-18.10 21.10-25.10 |
русский язык / география математика / история русский язык / география математика / история русский язык / география математика / история русский язык / география математика / история |
15 / 11 13 / 13 13 / 13 13 / 13 15 / 11 22 /
4 21 /
5 15 / 10 |
|
2-ой учебный период |
||
|
4.11-6.11 11.11-15.11 18.11-22.11 25.11-29.11 2.12-6.12 9.12-13.12 16.12-20.12 23.12-26.12 |
русский язык / география русский язык / химия математика / география русский язык / математика химия / география русский язык / история география / математика русский язык / математика |
16 / 11 14 / 13 8 / 14 10 / 11 10 / 11 10 / 11 13 / 11 10 / 14 |
|
3-ий учебный период |
||
|
13.01-17.01 20.01-24.01 27.01-31.01 3.02-7.02 10.02-14.02 17.02-21.02 |
математика / русский язык география / химия математика / иностр.
язык русский язык / история физика / математика русский язык / история |
13 / 11 12 / 12 14 / 10 12 / 13 26 12 / 13 |
|
4-ый учебный период |
||
|
3.03-7.03 10.03-14.03 17.03-21-03 24.03-18.03 31.03-4.04 7.04-11.04 |
русский язык / химия математика / иностр.
язык русский язык / история математика / физика география / русский язык математика / история |
12 / 13 14 / 10 12 / 13 26 13 / 12 14 / 10 |
|
5-ый учебный период |
||
|
21.04-25.04 28.04-30.04 5.05-8.05 12.05-16.05 19.05-23.05 26.05.-29.05 |
русский язык / химия математика / история русский язык / химия математика / физика география / русский язык математика / иностр.
язык |
12 / 13 14 / 10 18 / 7 26 16 / 9 14 / 10 |
|
ИТОГО в год |
русский язык и литература география и биология математика и физика история химия иностранный язык |
234 130 268 109 68 |
По
мнению Г.Ибрагимова [44, с.30-31], подробно изучавшего двухпредметную
систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие
преимущества: 1) обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных,
относительно завершенных блоков изучаемого материала; 2) становится возможной
подлинная дифференциация и индивидуализация обучения; 3) благотворно влияет на
мотивацию учения; 4) способствует созданию благоприятного психологического
климата; 5)
формирует у учащихся способность к саморегуляции
деятельности, ее самооценке, развивает навыки сотрудничества и делового
общения; 6) учитель имеет гораздо большие возможности
для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности
каждого учащегося.
Тематическое
“погружение” или “погружение” в образ
Данный опыт возник
при экспериментальной работе в начальной школе. Первые попытки реализовать
“погружение” в предмет в начальной школе были осуществлены автором работы
совместно с В.И.Дмитренко в сентябре 1985 года в
условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента
М.П.Щетинина. Было проведено пробное “погружение” в математику в первом классе.
Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась
уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на
развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая
активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна
отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие
темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты
привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую
критику в прессе.
Подобные попытки
“погружения” в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в
1988-89 году в условиях подробно описанного ниже азовского эксперимента. Мало
того, что ученикам предлагалось “погружаться” в один предмет, учебные группы
были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха и уже в следующем учебном
году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8-10
лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию
родителей и выделению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при
всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990
года по инициативе автора была сделана попытка “погружения” “не в один отдельно
взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет
сказано, когда все предметы работают на один цельный образ” [133, с.64].
Апробация дала положительный результат. Было предложено провести “погружение”
не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало
времени проведения эксперимента. На этот образ “работали” все предметы. Учебная
неделя была начата встречей восхода солнца (“Утро — весна дня”). Необычное
начало настроило ребят на особый неповторимый лад. А затем уже в классе
старались осмыслить информацию, которую несет понятие “весна”. Весна как
пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились
со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На
уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние
сказки. На музыке слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили
древние весенние заклички. И математика не была в
стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно
к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.
“Погружение”,
проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь
благодаря высокому эмоционально-нравственному настрою и учеников, и учителей.
Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен
на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А.Терсковой [133]. Детальный анализ этого “погружения”
показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался
выше, чем при традиционном подходе и при “погружении” в отдельный предмет.
Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика
последующих “погружений” в образ. Для примера приведем несколько названий:
“Родное”, “Осеннее”, “Солнечное”, “Морское”, “Пушкинское” и т.д. Данная задумка
не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.
Дальнейшая
многолетняя
экспериментальная работа по апробации различных моделей “погружения” показала нецелесообразность “погружения” в предмет в
начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть,
чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия
целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было
решено вернуться к идее “погружения” в
образ (первоначальное неудачное название “тематическое погружение”),
которая была реализована уже в условиях школы Азовского ЭСПК. Суть этой идеи
осталась прежней — большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких
классах работают на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта
такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение
знаний, полученных за неделю.
В школе АЭСПК были
апробированы два варианта “погружения” в образ. Первый был основан на календарно-бытовом
принципе. Соответственно календарю (как земледельческому,
так и Православному) “погружения” носили названия “родное”, “Рождественское”,
“Пасхальное”, “весеннее”, “морское” (во время выездной школы), “космическое”
(ко Дню Космонавтики), “Пушкинское” (к юбилею А.С.Пушкина), “мамино” (к 8
Марта) и т.д. Все уроки недели пронизываются единой духовно-нравственной
идеей, на которую не в ущерб программному материалу работают и чтение, и языки,
и математика, и музыка, и изо, и хореография. Это
позволяет наполнить их духовно-нравственным смыслом. Опыт показывает, что при
таком подходе интерес к учению становится выше. Идея “погружения” в образ
апробируется учителями начальных классов М.А.Пшеничной, Л.Н.Иванющенко,
Е.В.Шубиной, учителем музыки Е.Г.Баграмовой, учителем
изо Е.В.Аркановой, учителем хореографии Н.М.Молоховой.
Второй вариант “погружения” в образ был разработан на базе курса отечественной
истории и апробирован во 2-ых и 3-их классах. Его суть заключается в том, что
часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый
учебник — С.Пузицкий “Родная история”). На первом
уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение
всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время
возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку,
тексты для чтения.
Такой подход позволил, не отходя от
программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы
в единую целостную структуру. Кроме того
данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на
лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы
исторических знаний. В свете реализации новых программ по истории,
предполагающих за девять классов в основном завершить изучение всех курсов
истории, данный подход кажется нам актуальным. Эта часть экспериментальной
работы осуществляется учителем истории и литературы С.А.Терсковой
и учителем начальных классов Е.В.Шубиной. Работу по созданию полного методического
обеспечения данной модели концентрированного обучения планируется завершить к
2001 году. Параллельно кроме школы Азовского ЭСПК апробация проходит в двух
классах образовательной студии “Грамотей” (руководитель
Т.В.Гончарова, учителя Е.Н.Баграмова, С.В.Терешагина) станицы Северской Краснодарского края.
Эвристическое
(метапредметное) “погружение”
В 1990 году в поселке
Черноголовка Московской области под руководством А.В.Хуторского была
организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5-го класса. Вскоре с
сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу
свободного развития (директор и руководитель эксперимента А.В.Хуторской),
образовательная концепция которой подробно изложена в журнале “Частная школа” [148]. Для
сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий
составляется по типу уроков-блоков и “погружения”. “Используются
также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели “Свободный
класс” [148,
с.19].
Нередко используется “погружение” в культуру (например, Древней Греции) [148,
с.23].
Одной из уже описанных нами ранее особенностей “погружения” является чередование
различных видов деятельности ученика, что позволяет “выдерживать “дыхание” дня”
[148,
с.23]. В
данном опыте впервые реализована новая модель педагогической технологии
концентрированного обучения — эвристическое “погружение”. Методологической
основой подхода является “дидактическая эвристика — тип обучения, при котором
все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются
самими учениками. <…>
Одновременность реализации персональных моделей образования — одна из главных
моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в
индивидуальный атрибут каждой персоны, — такую проблему позволяет решить
эвристический подход” [153,
с.11]. Основания
эвристического обучения изложены А.В.Хуторским в монографии “Эвристическое
обучение: Теория, методология, практика” [155]. Цель
эвристического “погружения” — “не пройти программу, а организовать такую
деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они не только
бы изучили что-то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и
осознали свой личный результат” [152,
с.57]. В
содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих” [152,
с.58-59]:
|
1. Материал,
который задается учителем в качестве среды |
Целью является
обеспечение условий для рождения детьми собственного содержания образования.
Этот материал косвенно или явно уже содержит в себе предлагаемую образовательную
доминанту — первосмысл. Первосмысл
— это общий для всех учащихся объект познания, который обеспечивает каждому
личный результат познания, зависящий прежде всего от
индивидуальных способностей ученика, его наклонностей, ведущих типов
деятельности и т.п. Первосмысл может быть обозначен понятием, событием, явлением, категорией,
символом, “вечной проблемой”. Примеры первосмыслов:
дом, число, пространство, дерево, вода, живое-неживое. |
|
2. Образовательный
продукт ученика |
Это то
содержание образования, которое рождается у каждого учащегося и учителя в
ходе образовательной деятельности в направлении заданного первосмысла.
Образовательный продукт в зависимости от выбранных способов познания будет различен
для разных учащихся. |
|
3.
Культурно-исторические аналоги продукту ученика. |
Их вносит в
образовательный процесс учитель после того, как личные результаты учеников оказываются оформлены настолько, чтобы быть
сопоставленными с общепринятыми аналогичными достижениями. |
|
4. Деятельностное содержание образования |
Оно
представляет собой виды и способы деятельности, которые осознаются учеником
как усвоенные. Оформляя свои познавательные результаты, сопоставляя их с
результатами других учеников, с культурно-историческими аналогами, ученик
выполняет множество логических, чувственных, интуитивных действий, которые в
совокупности являют собой технологию его индивидуального развития. |
|
5. Сводное содержание
образования |
Конечное
образовательное приращение ученика включает комплекс всех предыдущих типов
содержания. У каждого ученика в зависимости от индивидуальности будут разные
уровни образовательного приращения в каждом из обозначенных выше четырех
типов содержания. |
Задача эвристического
обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего
образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества.
А.В.Хуторской [153,
с.11]
выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его
индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, ее разделе или
теме. Сведем эти данные в таблицу:
|
Этап |
Деятельность ученика |
|
Конструирование
индивидуального образа познаваемой области. |
Каждый ученик
выстраивает свой первичный образ всей образовательной деятельности: рисует
картину природы, составляет символ математики, формулирует предмет изучения
истории или физики. |
|
Фиксирование
фундаментальных образовательных обетов в познаваемой ими образовательной
области с целью обозначения предмета дальнейшего познания. |
Фундаментальные
образовательные объекты разделяются на общие для всех — так называемые
образовательные стандарты и индивидуальные для каждого ученика — те, которые
определены ими как субъективно значимые. |
|
Программирование
учеником индивидуальной образовательной деятельности по отношению к своему
фундаментальному образовательному объекту. |
Ученик
формирует цели, составляет план работы, разрабатывает другие элементы организационной деятельности. |
|
Осуществление
намеченной программы на определенном отрезке времени. |
Ученик проходит
весь замкнутый цикл: цели — план — деятельность — рефлексия — сопоставление
полученных продуктов с целями — самооценка. |
|
Поиск единства
образовательных областей и их инвариантов. |
Ученик
выстраивает план-образ своего образования, уточняет индивидуальную методологию
реализации своей образовательной программы, опираясь на свой личный
образовательный потенциал. |
Для реализации
раскрытия содержания (путем описанной выше деятельности) подходящей моделью
явилось эвристическое “погружение”. Ключевым моментом такой технологии
является, по мнению ее создателя, эвристическая образовательная ситуация.
Ее главной целью является “создание учениками личных
образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов
и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. <…>
Поэтому учитель в эвристическом “погружении” стремится достичь не усвоения
“даваемого материала” учениками, а их личного творчества, происходящего в
созидаемых учителем условиях” [152,
с.60].
Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим
образом:
1. Предпосылки
образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий
будущей деятельности. Задействование личного опыта и
проблематики учеников.
2. Формулировка
проблемы.
3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.
4. Демонстрация
личных продуктов учеников.
5. Сопоставление и
(или) переопределение начальных позиций.
6. Введение учителем
культурно-исторических аналогов.
7. Развитие
образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по
осознанию возникших проблем. “Снятие” и усвоение использованных способов
познания. Обозначение достигнутых результатов.
Для примера
рассмотрим структуру “погружения” по курсу естествознвния
в 10-ом классе на тему “Природа цвета”. “Погружение” проводилось с учениками
гуманитарного класса школы № 734 г. Москвы (директор А.Н.Тубельский).
А.В.Хуторским была разработана совместно с учениками и
апробирована программа курса естествознания для этой школы [155]:
|
1-ый день |
||||
|
1 урок |
“Мостик” с
предыдущего “погружения”. Что было важным, нужным, что надо продолжить. |
|||
|
2 урок |
Воспроизведение
усвоенных способов познания на примере горящей свечи. Демонстрация личных
ученических продуктов наблюдения, их обсуждение. |
|||
|
3-4 уроки |
Выбор учениками
своего объекта познания для индивидуального исследования природы света.
Составление программ исследования. Усвоение нового способа деятельности — разнонаучного многостороннего описания фактов. |
|||
|
5 урок |
Обсуждение и
корректировка первых результатов исследования. Письменная рефлексия дня. |
|||
|
2-ой день |
||||
|
1 урок |
Анализ результатов
вчерашней рефлексии. Обсуждение и постановка целей дня. |
|||
|
2 урок |
Коллективное
наблюдение различных спектров цвета с помощью: а) стеклянной
призмы; б) светофильтров; в) спектроскопа; г) смешения красок. |
|||
|
3 урок |
Что есть свет? Что
есть цвет? Индивидуальные версии учеников. Демонстрация версий, их
сопоставление. Выявление ключевых проблем и различных подходов к их решению. |
|||
|
4-5 уроки |
Продолжение
индивидуальных исследований природы света. Составление учениками собственных
практических схем. Письменная рефлексия дня. |
|||
|
3-ий день |
||||
|
1 урок |
Анализ результатов
вчерашней рефлексии. Обсуждение и постановка целей дня. |
|||
|
2-3 уроки |
Лекция с
демонстрационными опытами, раскрывающая смысл двух альтернативных подходов к
объяснению природы цвета — Ньютона и Гете. Заполнение учениками сводной
таблицы: |
|||
|
|
Элементы
теории |
я |
Ньютон |
Гете |
|
|
1. Наблюдения, факты, опыты. 2. Исходная установка. 3. Методы познания. 4. Гипотеза, ее подтверждение 5. Сущность применяемого типа
познания |
|
|
|
|
4 урок |
Обсуждение итогов сопоставления разных теорий природы цвета.
Нахождение общего и отличного в разных версиях. Самоопределение учеников в
пониманиях природы цвета. |
|||
|
5 урок |
Выбор учениками тем
и проблем для дальнейших индивидуальных работ (по
желанию). Рефлексия “погружения”. |
|||
Одним из важных
компонентов эвристического “погружения” является выполнение и защита
школьниками творческих работ. Типы их различны [154, с.24]:
|
Тип творческой работы |
Виды работы, принадлежащие к
данному типу |
|
Исследование |
Эксперимент,
серия опытов, исторический анализ, собственное решение научной проблемы,
доказательство теоремы |
|
Сочинение |
Стихи,
сказки, задачи, очерки, трактаты |
|
Педагогическое
произведение |
Проведенный в роли учителя урок,
составленный кроссворд, обучающая компьютерная программа, придуманная игра,
викторина) |
|
Художественное
произведение |
Живопись,
графика, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, выставка |
|
Техническое
произведение |
Поделка,
модель, макет, схема, фигура, компьютерная программа |
|
Зрелищное
произведение |
Концерт,
спектакль, сценка, показательное выступление, соревнование |
|
Методологическое
произведение |
Индивидуальная
образовательная программа, план занятий по выбранной теме, тест или
проверочное задание для учеников, рефлексивный дневник |
Защита и оценка творческих работ оценивается
по разработанным критериям, имеющим 10-балльную шкалу [154, 23]:
1. Степень творчества работы, ее
оригинальность и новизна.
2. Уровень профессионализма.
3. Полезность работы для автора и
для других людей.
4. Трудоемкость работы.
5. Умение держаться на защите.
6. Аргументация ответов на вопросы.
7. Умение увлечь присутствующих на
защите.
8. Оформление работы.
“Погружение”
в сравнение или межпредметное “погружение”
Данный опыт
осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав НПО “Школа
самоопределения” (генеральный директор А.Н.Тубельский).
Сравнение рассматривается “не как особый предмет в ряду изучаемых
в школе, а как универсальное средство
познания. Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять
сравнение как инструмент для открытия нового” [4, с.278].
Поскольку способ сравнения (сравнивания) достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не
одному учителю-предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия
“погружение в сравнение”, которое чаще употребляется в публикациях учителей
734-й школы, руководитель эксперимента А.Н.Тубельский
[137,
с.79] такой
опыт называет “межпредметным погружением”. Анализ
публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический
нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, “учителя,
работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные
погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними
понятиями или универсальными умениями” [137, с.79],
а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение,
поэтому “погружение в сравнение” является, на наш взгляд, частным случаем “межпредметных погружений”, ибо сравнение не является
единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным.
В двух различных
публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей [4; 128],
описан опыт работы с учениками 6-х классов. Характерны цели “погружения”,
поставленные педагогами:
“1. Перевести
сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень
осмысления (сравнение как культурная операция).
2. Создать
универсальный алгоритм сравнения.
3. Вывести каждого
учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.
4. Используя
сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на
формирование понятийного мышления.
5. Показать
ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии” [4,
с.278].
В такой модели
педагогической технологии были выделены следующие этапы “погружения” с
соответствующими им формами работы:
|
Этапы “погружения” |
Ключевые вопросы |
Форма работы |
Кол-во часов |
|
1.
Введение ребят в работу по сравнению |
Вопросы
на сравнение по предметам |
Игра
“Что? Где? Когда?” |
2 |
|
2.
Рефлексия: а)
осознание смысла сравнения; б)
осознание каждым своего собственного пути сравнения |
1.
Что было общего во всех вопросах игры “Что? Где? Когда?” 2.
Почему “все познается в сравнении”? 3.
Зачем нужно сравнение? 4.
Сравнение — это... 5.
Все ли можно сравнивать? 6.
Как сравниваешь — со сходства или с различия? |
Групповая (с использованием игр) в
сочетании с индивидуальной) |
2 |
|
3.
Изучение нового с помощью сравнения |
1.
Почему ты выбрал эту тему? Защити свой выбор. 2.
Вопросы по предметам. |
Групповая,
урочная, экскурсии в музей. Аукцион |
География 2 Изо 2 Геогр. и изо 2 Русск. язык 2 Ин.яз. 2 Русск. и ин. 1 Литер. 2 История 6 Экскурсии 2 Матем. 3 |
|
4.
Завершение “погружения” |
1.
Вопросы по предметам |
||
|
5.
Рефлексия участников “погружения” |
В
конце каждого дня. 1.
Какую цель я перед собой ставил сегодня? 2.
Что я делал, сравнивая? 3.
Что я понял сегодня про себя? 4.
Достиг ли я поставленной цели? Какие новые вопросы возникли у меня? 5.
Мои впечатления от сегодняшнего дня. Что мне понравилось? Что не понравилось?
Почему? |
||
В
течение такого “погружения” у учеников был выработан алгоритм сравнения,
включающий четыре ступени: 1) наблюдение; 2) нахождение основания для
сравнения; 3) нахождение сходства и различия; 4) вывод [4, с.298].
Выводы, сделанные
учителями-экспериментаторами, состоят в том, что “погружения” в сравнение
целесообразно проводить в пятых-шестых классах основной школы, когда развитие
способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того
обосновывается необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных “погружений”, в основу которых были бы положены
другие универсальные способы познания (причинно-следственные связи, анализ,
синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди.
“Погружение”
в культуру
Под данным понятием
разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности.
А.В.Хуторской [148, с.23] под “погружением” в культуру понимает уже описанное
эвристическое или метапредметное “погружение”,
предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например,
Древней Греции). Е.Б.Евладова под “погружением” в
культуру понимает “такую организацию внеурочной и внешкольной деятельности,
которая позволяет и детям, и педагогам приблизить к себе далекие эпохи,
оказаться в атмосфере иной культуры, услышать голоса предков. Это постепенное
“вживание” в эпоху и ее культуру” [37, с.66].
Схема организации
такого “погружения” может выглядеть следующим образом [37, с.66-68]:
1. Выбор культуры, представляющей
несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели
классов или для всей школы.
2. Определение ключевых,
центральных моментов “погружения” — праздников, фестивалей, турниров и т.п.,
которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от
выработанной стратегии.
3. Конкретизация деятельности
классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему
классных часов в соответствии с культурологическим содержанием “погружения”,
особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.
4. Направленность деятельности
школьных творческих объединений — клубов, кружков, секций, способных внести
свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных
объединений также должна быть скорректирована с учетом “погружения”.
5. Ориентация на привлечение к
работе преподавателей всех школьных дисциплин.
6. Конкретизация внешкольной
деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками,
спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием “погружения”.
7. Ориентация деятельности школьной
библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.
8. Создание координационного
совета.
9. Формирование творческих групп
учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой-либо одной
идеей, проблемой и т.д.
Принципиальным
является то, что в “погружение” в культуру вовлекается большое количество
участников: и учителей, и школьников. Создается своеобразная ситуация
“погружения” в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения
требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля
педагогов, умеющих преодолеть свой “педагогический эгоизм” (Ю.К.Бабанский).
Следует добавить, что “погружение” в культуру должно быть хорошо обеспечено
методически. Попытка такого обеспечения сделана коллективом авторов Института общего
образования МОПО РФ [cм.:
18; 38; 41].
Данный вариант
технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной
деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу
дополнительного образования.
В 1988-89 учебном
году подобное пробное “погружение” было реализовано в школе Центра комплексного
формирования личности ст. Азовской под руководством учителей гуманитарного
цикла. В нем были задействованы учащиеся 6-10 классов. В Азовской такой опыт
был назван “погружением в эпоху”. Важным моментом подобного опыта является
включение максимально большого количества детей, которые как бы осуществляют, а
не просто осваивают культурные ценности, ибо “культура не есть осуществление
новой жизни, нового бытия, она есть осуществление новых ценностей” [9, с.164].
“Погружение”
как компонент коллективного способа обучения
Определив взаимообучение обязательным компонентом технологии “погружения”,
мы не сделали подробного описания самого процесса взаимообучения.
Дело в том, что детально разработанной технологии взаимообучения ни в зыбковском,
ни в азовском экспериментах не было.
Был некий путь, обеспечиваемый энтузиазмом учителей, но четкая технология
создана так и не была. Впоследствии один из участников зыбковского
эксперимента, учитель физики С.Д.Месяц (речь о нем шла выше) создал свой
педагогический комплекс “Детский сад — школа” в райцентре Малая Сердоба Пензенской области, где реализовал модель “погружения”,
обеспеченного четкой организацией взаимообучения. Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского
краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на
основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко). Органическое соединение
двух инновационных педагогических технологий (КСО и “погружения”) привели к
стабильным и значительным результатам. Малосердобинский
комплекс стал победителем конкурса “Авторская школа — 96” и приказом
Министерства общего и профессионального образования РФ (№ 1594 от 18 июля 1997
г.) ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.
Подробнее остановимся
на этом опыте.
Для школы комплекса
был специально составлен индивидуальный учебный план, в котором соблюдался уже
упомянутый выше принцип уравновешивания нагрузки на оба полушария головного
мозга. В отличие от учебного плана школы Центра комплексного формирования
личности детей и подростков, уже приведенного нами, этот план приведен в
соответствие с Базисным учебным планом, существовавшим до сентября 1997 года, а
поэтому одинаковое (50% : 50%) соотношение часов
словесно-знаковых и образно-эмоциональных предметов не соблюдено строго.
Учебный план утвержден управлением образования администрации Пензенской
области:
|
Учебные |
Количество часов в неделю по классам |
||||||||||
|
предметы |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
Вербально-логический цикл (50-60%) |
|||||||||||
|
1.
Человек. Природа. Общество. |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
|
|
|
|
|
|
2.
Обществоведческий цикл |
|
|
|
|
3 |
3 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
|
3.
Русский язык и литература |
8 |
9 |
9 |
9 |
8 |
7 |
7 |
6 |
6 |
6 |
6 |
|
4.
Иностранный язык |
1 |
2 |
2 |
2 |
4 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
5.
Естествознание |
|
|
|
|
|
|
7 |
7 |
8 |
9 |
9 |
|
6.
Математика и ИВТ |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
Образно-эмоциональный цикл (40-50%) |
|||||||||||
|
7.
Искусство (изо, музыка) |
4 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
9.
Физическая культура и хореография |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
5 |
|
10.
Технология |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
|
ИТОГО |
24 |
30 |
30 |
30 |
34 |
34 |
36 |
36 |
37 |
38 |
38 |
Поскольку
увеличение количества детей и, соответственно, класс-комплектов
в комплексе шло постепенно, а “погружение” в начальных классах коллектив считал
малопродуктивным, то работа по апробации технологии “погружения” в Малой Сердобе началась лишь в 1995-96 учебном году, после того
как впервые появился выпущенный из начальной школы пятый класс. Причем если в 1995-96 учебном
году модель “погружения” была однопредметной, то в
1996-97 учебном году “погружение” шло одновременно в два предмета параллельно
(сравни с вышеописанным опытом двухпредметной системы
в тульском эксперименте Е.В.Сковина).
По мнению С.Д.Месяца,
как участника зыбковского эксперимента, там “погружение”
было недостаточно обеспечено технологически. Аналогичная ситуация была и в
азовском эксперименте 1988-94 годов. Красноярский же опыт имеет до десятка (!)
различных технологий активного взаимообучения детей.
Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного
В.К.Дьяченко [36].
Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа
обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний “вырастает из ГСО.
Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО” [86, с.9].
С.Д.Месяц, соединивший КСО и “погружение”, в зыбковском
и азовском экспериментах усматривает “противоречие между прогрессивной
идеей “погружения” и устаревшим групповым способом обучения (ГСО), органически
присущим классно-урочной системе. А вот КСО и “погружение”
дают естественное сочетание.” [Месяц С.Д., частное письмо от 15.03.97 г.] По
его мнению, при КСО как иной организации отношений учащего и учащегося, которая
во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания — через средства — и до анализа), “погружение”
становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики
КСО выделяют 5 фаз переходного периода от ГСО к КСО [86, с.10]:
|
Первая фаза |
Период
использования приемов работы в парах |
На этой фазе учебные занятия являются
групповыми. Характерным для таких занятий является наличие т.н. “общего фронта”,
когда все учащиеся занимаются изучением одной и той же темы, одного и того же
раздела. Организация учебного процесса остается традиционной. |
|
Вторая фаза |
Период
организации коллективных занятий (КЗ) по отдельным предметам |
Работа в пáрах сменного состава становится основным средством,
ведущим приемом освоения изучаемого материала. Для таких занятий характерно
отсутствие “общего фронта”. Разные ученики в классе могут изучать различные
темы или разделы предмета. |
|
Третья фаза |
Коллективные
занятия в классе |
Изменяется традиционный режим
работы. Учащиеся некоторое время
изучают только один, два или три предмета. Например, учащиеся пятого класса в
сентябре могут изучать только природоведение (по 2-3 часа в день) и русский
язык (по 2-3 часа в день), а после изучения
природоведения могут приступить к изучению математики. |
|
Четвертая фаза |
Создание
разновозрастных, разноуровневых учебных групп |
На этой фазе исчезают одновозрастные
классы. Учебная группа становится по составу разновозрастной. Отсутствует
деление предметов по классам. Нет расписания для группы, но есть план работы
для отдельных членов группы. |
|
Пятая фаза |
Организация
обучения в школе через разновозрастные учебные группы |
Школа полностью переходит на
разновозрастные учебные группы. |
Из таблицы видно, что
именно на третьей фазе органично вписанным в систему КСО становится
“погружение”, а переход к разновозрастным учебным группам является естественной
частью педагогической технологии (в отличие от “революционного” внедрения
М.П.Щетининым разновозрастных учебных групп в азовском эксперименте в сентябре
1988 года). Причем “переход от одной фазы к другой обычно сопровождается
отказом от тех или иных принципов организации ГСО.” [86, с.11]
При КСО “погружение”
позволяет реализовать реальную индивидуализацию обучения. Большая часть
программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает
необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость
регламентированной перемены, учащиеся
отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.
По мнению С.Д.Месяца,
“ключевым моментом в подготовке к погружению является его тщательная
организация” [82,
с.47].
Система организации “погружения” состоит из трех направлений: 1) организация
изучаемого материала, 2) организация сотрудничества в процессе погружения, 3)
организация учителем своего духа (психо-эмоциональной
установки самому себе). Все составляющие организации “погружения”, предложенные
С.Д.Месяцем, для краткости можно свести в таблицу:
|
|
1.1. Концепт |
а) перечитать оглавление
учебника, при этом не следует ограничиваться одним учебником, особенно в том
случае, если изучение какой-то темы продолжается в следующем классе: возможно есть смысл, пользуясь принципами УДЕ, объединить
материал разных классов в целостный блок; б) перечитать весь материал
учебников, при этом необходима установка не столько на фактологию,
сколько на выявление внутренних взаимосвязей курса; в)
нарисовать концепт (целостную схему) курса; при этом можно использовать весь
арсенал символики: числа, буквенные обозначения, формулы, стрелки,
геометрические образы, надписи и т.п.; концепт должен отражать весь основной смысл курса — с одной стороны, и быть лаконичным — с
другой стороны. |
|
|
1.2. Составление
заданий (упражнений) |
При этом должны выполняться
такие требования: а) задание (карточка) должно
содержать необходимое для формирования грамотной речи словесное клише; б) задание (карточка) должно
предусматривать наличие материальных
следов, оставленных учеником после выполнения задания, с тем, чтобы можно
было судить о качестве усвоения; в) каждое задание (упражнение)
должно представлять собой клеточку
всего курса, в которой бы был отражен смысл курса; г) задание (карточка) должно
содержать базовый минимум
информации, главное ее назначение — помочь
понять тему в процессе взаимообучения. |
|
|
1.3. Номенклатура
дел и документов |
а) учебник (учебники); б) концепт (концепты); в) карточки для взаимообучения; г) доводящие карточки для
самостоятельной работы; д) тетрадь с ответами к заданиям
доводящих карточек; е) тексты уровневых контрольных
работ; ж) тексты решений заданий
контрольных работ; |
|
|
2.1. Номенклатура
дел и документов |
з) сетевой план; и)
таблица учета выполненных карточек; к)
индивидуальный план учащегося; л)
тетради учащихся: — для классных работ, — для самостоятельных работ, — для контрольных работ; м)
тетрадь учителя; н) инструкции: — для работы в парах взаимообучения, — для взаимооценки
(нормы оценивания), — для самостоятельных работ, — для контрольных работ, — для анализа работы за день. |
|
|
Учитель должен профессионально знать,
как поддерживать свой организм в хорошем тонусе. Только на этой основе можно
правильно организовать личностное духовное начало. У учителя должно быть достаточно физических сил, чтобы: а) спокойно отнестись к проделанной
работе по подготовке “погружения”; б) суметь отнестись ко всем без
исключения детям, с которыми он будет сотрудничать, с той светлой любовью,
которая и есть смысл жизни; в) торопиться не
спеша, дать ребенку возможность реализовать право на свой собственный
темп. |
|
Педагогическая
технология, созданная С.Д.Месяцем на основе КСО и “погружения”, позволяет
высокотехнологично использовать взаимообучение. Это
представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении “погружения”.
Выездное
“погружение”
Под выездным
“погружением” мы понимаем такую модель концентрированного обучения, при которой
учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания.
За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два
варианта выездного “погружения”: 1) “погружение” в условиях выездной школы и 2)
“погружение”, проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта
характеризуются тем, что в условиях выездного “погружения” нет жесткой
регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия
по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые
лабораторные исследования или археологические работы. Первый вариант был
апробирован нами осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по
природоведению (учитель Л.Н.Снегурова) и экологии
(учитель О.В.Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря.
Данный опыт детально описан [126].
Второй вариант
“погружения” был реализован по естественным дисциплинам с группами
старшеклассников. Так в 1989-91 учебных годах автором совместно с учителем
Е.А.Алиповым ежегодно проводились недельные “погружения” в астрономию в
условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН
СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукского
района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями,
так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь
курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных
часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия
давали хороший результат. Так, например, в 1994 году 14-летний ученик Валерий
Максимов, прошедший курс астрономии в условиях выездного “погружения”, стал
призером районной олимпиады, в которой участвовали 16-17-летние одиннадцатиклассники.
Пробные выездные
“погружения” в ботанику проводились в 1989-90 учебном году учителем школы
Центра комплексного формирования личности Н.И.Курдюмовым
на базе НИИ меристемных культур в г. Адлере и
сочинском дендрарии, а также в селекционном центре ВАСХНИЛ в г. Крымске Краснодарского края. Опыт показывает, что
уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных
“погружений”, выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в
условиях школы.
Неожиданным результатом
выездных “погружений” стало то, что совместная работа с учеными-практиками, не
имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже
продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это
объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания,
но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить подходы к
систематизации и структурированию знаний гораздо более оригинальные, нежели методист,
“знающий” как традиционно преподавать данную науку.
Цикловая или “конвейерная”
система преподавания
Опыт применения такой
формы концентрированного обучения описан в публикациях 30-х годов, причем, как
правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л.Калашников [53] в статье “О
цикловой системе преподавания” описывает применение данного опыта в Саратовском
сельскохозяйственном институте. Под “цикловой системой
преподавания” автор понимает “такое преподавание, когда учебный предмет
проходит не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа,
а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени
(10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть
пройден весь курс данного предмета” [53, с.52]. Автор выделяет три
варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее
часто встречающуюся), двухпредметную
и трехпредметную. Часто цикловая система называется
“системой концентрированного преподавания”, “конвейерной системой”,
“преподаванием по конвейеру”.
Автор утверждает, что
на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти
многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор
выделяет следующие виды учебной деятельности: 1) лекции; 2) занятия в
лаборатории; 3) семинарские или просеминарские проработки материала; 4)
групповые проработки по литературе. При таких видах учебной деятельности роль
руководителя заключается в следующем: 1) проведение вводной лекции или
лекции-беседы; 2) беседы с отдельными работающими
группам во время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых
пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы; 3) проведение заключительной
(общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность
занятий — 3-4 часа.
По организации
занятий при цикловой системе преподавания автор приводит ряд замечаний [53,
с.62]:
1. В основе занятий
по цикловой системе по естественно-научным дисциплинам
должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из
этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий
должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть
невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ
для проработки нормальной программы требуется большое общее количество часов,
чем при лекционном методе.
2. Элемент лекции по
сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим
элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций, как
для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших
теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных
пунктов теории. Лекции-монологи должны быть по возможности заменяемы
лекциями-беседами при возможно активном участии аудитории.
3. Книжная проработка
материала, может быть удачная и необходимая в других дисциплинах, — в
естествознании должна быть сведена до возможного минимума.
4. Учет знаний при
цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса.
К
достоинствам такой формы концентрированного обучения Л.Калашников относит: 1)
сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не
тратить энергию на “переключение” мышления с одного предмета на другой; 2)
сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет; 3)
происходит экономия учебного времени; 4) позволяет руководителю лучше узнать
студентов и точнее оценить их успеваемость; 5) впечатление цельности.
Неприменимым автор
считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам,
предполагающим на начальном этап обучения усвоение
большого количества понятий и терминов.
1.3.
Общие выводы
Анализ различных
моделей концентрированного обучения позволяет выделить общие черты самой
технологии. Кроме описанных общих сущностных признаков общими компонентами всех
описанных моделей являются:
— многообразие взаимодополняемых форм учебной деятельности;
— интеграция учебного
материала и укрупнение дидактических единиц с последующей фиксацией в
графическом виде;
— групповые и
коллективные формы обучения;
— сотрудничество учителя
и учеников;
— ансамблевая работа
учителей.
Общими преимуществами
всех названных моделей являются:
— целостность
восприятия информации учащимися;
— целостность
получаемых знаний;
— экономия учебного
времени;
— возможность
углубленного изучения;
— состояние
комфортности при обучении.
Список использованной литературы
1.
Агаджанян Н.А.,
Соколов А.Н. Ритмы космоса стучат в нашем сердце. — Тула: Приок. кн. изд-во, 1989.
— 168 с.
2.
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной
педагогике. — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
— 496 с.
3.
Анохин
П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. —
М.: Наука, 1978. — 400 с.
4.
Антохина Н.В.,
Мартынова Н.А., Васильева А.Л., Рахманова А.Т., Соколова Е.М. Погружение в
сравнение в 6-ых классах // Школа самоопределения. Шаг второй
/ Сост. и ред. А.Н.Тубельский. — М.: АО “Политекст”, 1994.
— С. 277-299.
5.
Арламов А.А. Изучение
опыта инновационной деятельности (подходы и технологии). — Краснодар: КЭЦРО, 1995. — 48 с.
6.
Бедерханова В.П.
Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной
работе. Диссертация ... канд. пед. наук. — Л.: ЛГУ, 1976. — 193 с.
7.
Бедерханова
В.П.
Обучающие игры как “активный” метод профессиональной педагогической подготовки
// Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении квалификации
взрослых. Сб. мат-лов Международной научной конференции. Ч. 2. Активизирующие
проблемные дидактические методы / Ред. М.Борак, Е.Боракова, Л.Махонь. — Прага: Дидакта, 1986. — С. 114-117.
8.
Бердяев
Н.А. Философия свободного духа. Проблематика и апология христианства. — Ч.
I. — Paris: YMCA-Press, [1927]. — 272 с. [Гл.
I. Символ, миф и догмат.]
9.
Бердяев
Н.А. Смысл истории. — М.: Мысль, 1990.
— 176 с.
10.
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х
т. / Под ред. А.В.Петровского. — Т. 1. — М.: Педагогика,
1979. — 304 с.
11. Большой энциклопедический словарь: в 2-х т. — Т.1. — М.: Сов. энциклопедия, 1991. — 863 с.
12.
Боссарт А. Норма и аномалия школы // Новый мир. — 1987. — № 12. — С. 239-242.
13. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания? — М.: Просвещение, 1991. — 80 с.
14. Булгаков С.Н. Свет невечерний. Созерцания и умозрения. — М.: Республика, 1994. —
415 с. [Гл. 6. Природа мифа.]
15. Вакуленко Ю.А., Остапенко А.А. Непрерывное педагогическое образование
в центре формирования личности детей и подростков // Даiнстытутская падрыхтоýка моладзi i
арыентацыя яе на педагагiчныя прафесii: вопыт i праблемы.
Мат-лы рэспублiканскай
канферэнцыi 17-19 лiстапада
1992 года. — Мiнск: МДПI, 1992. — С.
5-7.
16. Вебер Г.М., Литвинская И.Г. Краевой
инновационный комплекс по созданию новой образовательной практики на основе
коллективных учебных занятий. — Красноярск: РЦРО, 1996. — 40 с.
17. Вельвовский И.З. Болгарский метод суггестопедии как метод психогигиенопедии
— вклад в психогигиену умственного труда и педагогику // Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар.
симпозиума по проблемам суггестологии. — София: Наука
и изкуство, 1973.
— С. 92-96.
18. Вечная тайна античности. Комплект материалов для 6 класса. — М.:
ИМПЭТО, 1995.
19. Волков И.П.
Обрекаем на успех. Полемические заметки // Народное образование. — 1990. —
№ 9. — С. 48-55.
20. Гез Н.И. К вопросу об истории развития интенсивных методов за рубежом
// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.
3 / Ред. С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977. — С. 31-45.
21. Генчева Э. Метод, могущий преобразить обучение // Огни Болгарии. — 1966. — № 5. — С. 34.
22. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. —
М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.
23. Гитман Е. Погружение в тему // Народное образование. — 1997. — № 9. — С. 98-100.
24.
Грановская Р.М.
Элементы практической психологии. — Л.: ЛГУ, 1988. — 560 с.
25. Гузеев В. “Метод проектов” как частный случай интегральной технологии обучения
// Директор школы. — 1995. — № 6. —
С. 39-47.
26.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. — М.:
Сентябрь, 1996. — 112 с.
27. Гузеев В.В. Три парадигмы и четыре поколения в развитии образовательной
технологии // Завуч. — 1998. — № 1.
— С. 20-36.
28.
Давыдов В.В.
Проблемы изучения связи обучения и умственного развития детей //
Экспериментальные исследования по проблемам начального обучения. Мат-лы I-го межреспубликанского симпозиума / Под ред. Ш.А.Амонашвили. —
Тбилиси: Мецниереба, 1969. — С. 667-702.
29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972. — 424 с.
30.
Давыдов В.В. Научное
обеспечение образования в свете нового педагогического мышления // Новое
педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. —
М.: Педагогика, 1989. — С. 64-89.
31. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4-х т. —
Т. 2: И-О. — М.: Прогресс-Универс, 1994. — 912 с.
32. Детский танец в системе воспитания и образования. Метод. рек. для
студентов ФДВ и ФНК / Сост. А.С.Фомин. — Новосибирск:
НГПИ, 1989. — 56 с.
33. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения // Новые ценности образования.
Вып.3. Десять концепций и эссе / Ред. Н.Б.Крылова, С.А.Ушакин. — М.: Инноватор, 1995. — С. 97-103.
34. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. — М.: Интерпракс, 1994.
— 248 с.
35.
Дьяченко В., Архипова В.
Коллективный способ обучения // Учит. газета. — 1987. —
29 авг., 8 сент.
36. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.
— М.: Педагогика, 1989.
37.
Евладова Е.Б. “Погружение” в культуру // Воспитательная система школы:
проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под
ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой,
Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. — М.: Сентябрь, 1997. — С. 65-71.
38. Евладова Е.Б., Петракова Т.И. Путешествие к истокам. Комплексная программа
воспитания и дополнительного образования учащихся 5-7 кл. на уроках и во внеурочной деятельности. — М.:
Прогресс-Юниор, 1994.
39. Зимичев А.М. Проектирование автоматизированных
педагогических систем // Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении
квалификации взрослых. Сб. мат-лов Международной научной конференции. Ч. 1.
Проектирование процесса обучения / Ред. М.Борак, М.Црковска. — Прага: Дидакта, 1986. —
С. 140-142.
40. Зимичев А.М. Психологические основы интенсификации профессиональной
подготовки // Психология профессиональной подготовки / Под ред. Г.С.Никифорова.
— СПб: СПбГУ, 1993. — С. 6-43.
41.
Земля родная.
Комплект материалов для работы в 5-м классе. — М.: Прогресс-Юниор, 1995.
42. Зимняя И.А. Психологические особенности интенсивного обучения взрослых
иностранному языку // Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И.Мельник. — М.:
МГПИИЯ, 1977. — С. 17-29.
43. Зязюн И.А. Взаимосвязь школьной и театральной педагогики в решении проблемы мастерства учителя // Основы педагогического мастерства
/ Под ред. И.А.Зязюна. — Киев: Вища
школа, 1987. — С. 82-96.
44.
Ибрагимов Г.
Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. — 1993. — № 4. — С. 27-31.
45. Ибрагимова Е.М., Ибрагимов Г.И. Из истории одной педагогической
идеи // Педагогика.— 1996. — № 6. —
С. 85-89.
46. Иванов А. Эксперимент
Щетинина // Учит. газета. — 1986. — 6 дек. — С. 3.
47. Иванов Вяч. И. Две стихии в современном символизме // Русские философы
(Кон. XIX — сер. ХХ в.) Антология. Вып. 1. — М.: Кн. палата, 1993. — С. 219-242.
48. Иванцовъ Н.А. Природовћдћнiе. Начальное знакомство с явленiями природы путемъ наблюденiй и опытовъ. — Одесса:
Тип. торг. дома Г.М.Левинсонъ, 1904.
— 216 с.
49. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. — М.: Политиздат, 1966. — 166 с.
50. Ильенков Э.В. Философия и культура. — М.: Политиздат, 1991. — 464 с.
51. Ильченко В.Р. Мир улыбается мне // Народное образование. — 1990. — № 3. — С. 38-44.
52.
Ильченко В.Р.
Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Кн. для учителя. —
М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
53.
Калашников Л. О
цикловой системе преподавания // Научный
работник. — 1930. — № 4. — С. 52-63.
54. Карелина З.Г. Погружение в математику — плюсы и минусы. Из опыта работы
в основной школе // Методика
погружения: за и против. Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А.Остапенко. —
Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 89-92.
55.
Карелина З.Г.
Концентрированное обучение математике в основной школе. — Азовская: АЭСПК, 1997. — 16 с.
(Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса.
Выпуск 4).
56. Книжник С. Педагогическая драма // Лит. газета. — 1986. —
№ 2. — С. 5.
57. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика
как новое мировидение // Вопросы философии. — 1992. — № 12. — С. 3-20.
58. Козлова Л.А. Использование метода погружения при обучении детей с
доминирующими функциями правого полушария головного мозга // Погружение как метод концентрированного обучения. Сб. научно-метод. статей. / Под ред. А.А.Остапенко. — Азовская: АЭСПК, 1997. — С. 4-6.
59. Коц-Сенюх Г. Модульные концепции обучения и их эффективность в развитии
интеллекта студентов // Совр. высш.
школа. — 1990. — № 2(70). — С.
67-74.
60. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. — 2-е изд. —
Минск: Ред. журнала “Адукацыя i
выхованне”, 1996. — 312 с.
61.
Краевский В.В.
Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя. —
Самара: СамГПИ, 1994.
— 165 с.
62.
Краткiй курс естествовћдћнiя / Сост. А.Я.Гердъ.
— СПб.: Изд. Л.Ф.Пантелеева, 1903. —
304 с.
63. Краткая философская энциклопедия. — М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. — 576 с.
64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. —
Л.: ЛГУ, 1970. — 116 с.
65. Лакюрский А. Суггестологические курсы по алгебре
// Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии.
— София: Наука и изкуство, 1973. — С. 258-261.
66. Левин К. Об экспериментах Г.В.Биренбаум и
Б.В.Зейгарник // Хрестоматия по психологии. Психология памяти. — М.: МГУ, 1979. — С.139-144.
67. Леман Д. О роли музыки в суггестопедии
// Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии.
— София: Наука и изкуство, 1973. — С. 264-267.
68. Леонтьев К.Н. Избранное.- М.: Рарогъ, Моск. рабочий, 1993.
69.
Лисейчиков О., Чошанов М. Минимум занятий — максимум отдачи
// Народное образование. — 1980. — №
8. — С. 74-80.
70. Лобок А.М. Антропология мифа. — Екатеринбург: Банк культурной информации,
1997. — 668 с.
71. Лозанов Г.К. Основы суггестологии // Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар.
симпозиума по проблемам суггестологии. — София: Наука
и изкуство, 1973.
— С. 55-70.
72. Лозанов Г.К. Сущность, история и экспериментальные перспективы суггестопедической системы при обучении иностранным языкам
// Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып.
3 / Ред. С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977. — С. 7-16.
73. Лосев А.Ф. Владимир Соловьев и его время.- М.: Прогресс, 1990. — 720 с.
74. Лосев А.Ф. Логика символа // Лосев А.Ф. Философия. Мифология.
Культура. — М.: Политиздат, 1991. —
С. 247-274.
75. Лукьянова В.С., Остапенко А.А. Образовательная концепция Азовского
экспериментального социально-педагогического комплекса // Управление школой. — 1997. — № 17. — С. 5-8 вкладыша
“Антология развивающего управления”.
76.
Лукьянова В.С., Остапенко А.А. Школа самовыражения. Азовский экспериментальный
социально-педагогический комплекс: три года пути // Педагогический вестник
Кубани [Краснодар]. — 1998. — № 1. —
С. 20-25.
77. Матеев Д. Физиологические основы суггестии и суггестопедии // Проблемы суггестологии:
Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии. — София: Наука и изкуство,
1973. — С. 152-158.
78. Матятин О.П., Матвеев В.Ф. Не закрыть, а продолжить
// Правда. — 1986. — 20 марта. — С.
3.
79.
Мельник В.Н. Погружение
в иностранный язык — за и против // Методика погружения: за
и против. Сб. научно-метод. статей
/ Под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 78-79.
80. Мельник В.Н. Место иностранного языка в системе концентрированного
обучения в школе Азовского ЭСПК // Погружение
как метод концентрированного
обучения. Сб. научно-метод.
статей. / Под ред. А.А.Остапенко. — Азовская: АЭСПК, 1997. — С. 7-12.
81. Месяц С.Д. Погружение — шаг в противоположность. Из опыта
осмысления // Методика погружения:
за и против. Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А.Остапенко. —
Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 23-29.
82. Месяц С.Д. Алгоритмы коллективного
способа обучения. Из опыта подготовки к погружению // Методика погружения: за и против. Сб. научно-метод.
статей / Под ред. А.А.Остапенко.
— Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 47-49.
83.
Методика погружения:
за и против. Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А.Остапенко. —
Краснодар: АЭСПК, 1995. — 133 с.
84.
Минченков Е.Е. Об одном
подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика, — 1983. — № 10. — С.40-42.
85. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. —
М.: Высш. шк., 1987. — 200 с.
86. Мкртчян М.А. Фазы перехода периода от группового способа обучения к
коллективному // КСО [Красноярск]. — 1995. — № 2. — С. 8-11.
87. Моргун В.Ф. Мотивация разносторонней деятельности учащихся //
Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г.Г.Аракелова. — М.: Высш. шк., 1990. — С. 91-129.
88. Мосякова М. Михаил Щетинин и его школа // Кругозор. — 1989. — С. 1-2, грампластинка 3.
89.
Нечепуренко Г.Я. Групповая работа на уроках географии в IХ
классе // География в школе . — 1986.
— № 6, — С. 41-45.
90. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — 2-е изд. — М.: Госиздат иностр. и нац. словарей, 1952.
— 848 с.
91. Остапенко А.А. Уроки-”погружения” по физике // Физика в школе. — 1988. — № 4. — С. 25-28.
92. Остапенко А.А. Погружение в школу будущего / Беседа А.В.Хуторского
// Физика в школе . — 1989. — № 5. —
С. 68-77.
93.
Остапенко А.А.
Студенческая научно-методическая лаборатория как одна из форм работы
экспериментального общепедагогического факультета // Самостоятельная работа
студентов педвуза: опыт и проблемы. Мат-лы Всероссийской
научно-методической конференции 27-30 сетября 1993 года.
— Армавир: АГПИ, 1993. — С. 95-96.
94.
Остапенко А.А. Гл. 1., § 6. Обучение физике по системе “погружения” // Урок физики в современной школе. Кн. для
учителя / Под ред. В.Г.Разумовского. — М.:
Просвещение, 1993. — С. 43-47.
95.
Остапенко А.А. Философские
основания педагогики русской школы // Логика, методология, философия науки. Мат-лы ХI Международной
конференции. — Ч. IV. — М.-Обнинск: ИФ РАН, 1995. — С. 108-112.
96. Остапенко А.А. Малокомплектная школа как составная часть сельского
социально-педагогического комплекса // Методическая работа вуза как фактор развития
сельской школы. По материалам Всеросс. конф. “Педагогические инициативы и сельская малокомплектная
школа” / Под ред. Ф.С.Авдеева. Ч. 4. — Орел: 1995. — С. 82-86.
97.
Остапенко А.А. Концентрация
знаний: естественнонаучный аспект. Философско-педагогический очерк. — Азовская:
АЭСПК, 1997. — 20
с. (Вестник Азовского экспериментального социально-педагогического комплекса.
Выпуск 1).
98. Остапенко А.А. Органическое миропонимание как педагогический
принцип // Управление школой. — 1997.
— № 17. — С. 1-4 вкладыша “Антология развивающего управления”.
99. Остапенко А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной
технологии. — Краснодар: Департамент образования и науки, 1998. — 52 с.
100. Павлов И.П. Мозг и психика. — М.: Институт практ.
психологии, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1996.
— 320 с.
101.
Паламарчук В.Ф.
Школа учит мыслить. Пособие для учителей. — М.: Просвщение,
1979. — 144 с.
102. Панин Д.М. Теория густот. — М.: Мысль, 1993. — 294 с.
103. Пархоменко Л.В. Развитие интереса учащихся к литературе в условиях
образовательной технологии погружения в предмет // Погружение как метод концентрированного обучения. Сб. научно-метод. статей. / Под ред. А.А.Остапенко. — Азовская: АЭСПК, 1997. — С. 12-15.
104. Педагогика. Уч. пособие для студентов / Под ред. П.И.Пидкасистого. —
М.: Российск. пед. агенство, 1995.
— 638 с.
105.
Пеннер Д.И., Корж Э.Д., Рощина Л.П. Внутренние резервы учебного
процесса // Советская педагогика. — 1979.
— № 12. — С. 65-71.
106. Плесневич А.С. Теоретические основы ускоренного курса обучения английскому
языку по методике “погружения” // Методы интенсивного обучения иностранным
языкам. Вып. 3 / Ред.
С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977. —
С. 142-147.
107. Погружение как метод концентрированного обучения. Сб. научно-метод. статей. / Под ред. А.А.Остапенко. — Азовская: АЭСПК, 1997. — 16 с. (Вестник Азовского
экспериментального социально-педагогического комплекса. Выпуск 5).
108.
Подласый И. Как формируется продукт обучения // Нар.
образование. — 1991.
— № 5. — С. 34-40.
109. Подласый И.С. Педагогика. Учеб. для
студентов высш. пед. уч. завед. — М.: Просвещ., ВЛАДОС, 1996.
— 432 с.
110. Попов А. Об аналогиях, или Что такое сладкая каторга // Учит. газета. — 1998. — № 3. — С.16.
111. Проблемы суггестологии: Материалы 1-го Междунар. симпозиума по проблемам суггестологии.
— София: Наука и изкуство, 1973. — 670 с.
112.
Прохорова Н.Г.
Использование методики погружения в преподавании русского языка и литературы // Методика погружения: за и против. Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 73-76.
113. Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной
школе. — Азовская: АЭСПК, 1997. — 32 с. (Вестник Азовского экспериментального
социально-педагогического комплекса. Выпуск 3).
114. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.
— 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. —
494 с.
115. Радлов Э.Л. Очерк истории русской философии // Русская философия /
Сост. Б.В. Емельянов. — Т. 1. — Свердловск: Изд-во Уральск.
ун-та, 1991.
116. Роберт И. Новые информационные технологии в обучении: дидактические
проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. — 1991. — № 4. — С. 18-25.
117.
Розанов В.В.
Сумерки просвещения. — М.: Педагогика, 1990.
— 624 с.
118. Розанов В.В. Литературные изгнанники. —
119. Роншен
С., Луи Ф.
Новшества по-французски: выводы и уроки из опыта // Директор школы. — 1996. — № 1. — С. 60-61.
120. Российская педагогическая энциклопедия / Гл.
ред. В.В.Давыдов. — Т. 1. А.-М. — М.: Большая российская энциклопедия, 1993. — 608 с.
121. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования.
Пер. с чешск. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.
122. Сковин Е.В. Тульский эксперимент // Народное образование. — 1989. — № 2. — С. 66-72.
123. Словарь синонимов русского языка: Ок.
9000 синон. рядов / Под ред. Л.А.Чешко.
— 5-е изд. — М.: Рус. яз.,1986. — 600 с.
124. Смирнова Т.Н. Интенсивный курс немецкого языка. — М.: Высш. шк., 1989. — 320 с.
125. Смысл жизни: Антология / Сост.
Н.К.Гаврюшин. — М.: Прогресс-Культура, 1994. — 592 с.
126. Снегурова Л.Н. Проведение погружения в астрономию в условиях выездной школы
// Методика погружения: за и против / Под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 93-95.
127. Современный словарь иностранных слов: Ок.
20000 слов. — М.: Рус. язык, 1992. — 740 с.
128.
Соколова Е.М., Антохина Н.В., Мартынова Н.А.,
Васильева А.Л.
Работа учительской “команды” по формированию понятий // Учитель, который работает
не так / Под ред. А.Н.Тубельского.
— М.: Изд-во Моск. Центра вальдорфской
педагогики, 1996. — С. 78-98.
129.
Соловьев В.С.
Соч. в 2-х т. — Т. 2. — М.: Мысль, 1990.
— 824 c.
130. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Кн. для учащихся и учащих.
— Владимир: Изд-во Владимирск. епархии, 1996. — 496 с.
131.
Тандит С.В. Погружение. Опыт разработки метода погружения // Школа самоопределения:
шаг первый / Ред. и сост. А.Н.Тубельский.
— Ч. 1. — М., 1991. — С. 121-139.
132. Терещенко Л.И. Изучение химии в школе по модульной системе. В помощь
учителю. — Майкоп: РИПО “Адыгея”, 1994.
— 28 с.
133. Терскова С.А. Тематическое погружение как
основа формирования целостного мировоззрения // Методика погружения: за и против. Сб. статей
/ Под ред. А.А.Остапенко. — Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 64-72.
134. Топоров В.Н. Древо мировое // Мифы народов мира. Энциклопедия. — Т.
1. — М.: Российск. энциклопедия, 1994. — С. 398-406.
135. Трубецкой С.Н. Соч. — М.:
Мысль, 1994. — 816 с.
136.
Тубельский А.Н. Школа Щетинина // Комс. правда. —
1986. — 11 янв. — С.2.
137. Тубельский А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образования. Вып. 3. Десять концепций и эссе / Ред.
Н.Б.Крылова, С.А.Ушакин. — М.: Инноватор,
1995. — С.75-83.
138. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки
// Хрестоматия по психологии / Сост. В.В.Мироненко. — М.: Просвещение, 1977. — С. 228-229.
139. Ухтомский А.А. Доминанта. — М.-Л.: Наука, 1950. — 166 с.
140. Философский словарь / Под ред.
И.Т.Фролова. — 6-е изд. — М.: Политиздат, 1991.
— 560 с.
141. Флоренский П.А. Simbolarium (Словарь
символов) // Флоренский П.А. Соч. в 4-х т. Т. 2. — М.: Мысль, 1996. — С. 564-590.
142. Флоренский П.А. Храмовое действо как синтез искусств
// Флоренский П.А. Иконостас. Избр. труды по
искусству. — СПб.: Мифрил, Русск. кн., 1993. — С. 283-306.
143. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып.
4. Психология памяти — М.: Прогресс,
1973. — 276 с.
144. Хагуров А.А. Социальный эксперимент. Логико-методологические и социальные
проблемы. — Ростов: Изд-во Рост. ун-та,
1991. — 208 с.
145. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. Пер. с англ. — М.: Педагогика,1986. — 160 с.
146. Хрипкова А.Г., Козлов В.И., Антропова М.В. Физиолого-гигиеническое исследование
учебной нагрузки учащихся // Советская педагогика. — 1983. — № 12. — С. 34-47.
147. Хоружий С.С. Философский символизм П.А.Флоренского и его жизненные истоки
// П.А.Флоренский: pro et contra / Сост. К.Г.Исупов. —
СПб.: РХГИ, 1996. — С. 525-557.
148.
Хуторской А.В. Свободное образование. Об изначальном образе альтернативной
школы // Частная школа. — 1992. — №
1. — С. 8-24.
149.
Хуторской А.В. Метапредмет “Мироведение”: Экспериментальный
интегрированный курс. Пособие для учителя. — Черноголовка, 1993. — 70 с.
150. Хуторской А.В. Программа курса естествознания в 10 классе // Школа самоопределения.
Шаг второй / Под ред. А.Н.Тубельского.
— М.: Политекст, 1994.
— С. 249-260.
151. Хуторской А.В. Метафизика П.А.Флоренского как основа метапредметных
погружений // Методика погружения: за и против. Сб. научно-метод.
статей / Под ред. А.А.Остапенко.
— Краснодар: АЭСПК, 1995. — С.
31-34.
152. Хуторской А.В. О занятиях методом эвристического погружения // Методика
погружения: за и против. Сб. научно-метод. статей / Под ред. А.А.Остапенко. —
Краснодар: АЭСПК, 1995. — С. 57-63.
153.
Хуторской А.В. Плавающий
колобок. Как одновременно обучать всех по-разному // Учит.
газета. — 1996.
— № 48. — С.11.
154. Хуторской А.В. Эвристическое обучение // Школа творчества: Сборник ученических
работ / Ред. и сост. А.В.Хуторской. — Ногинск: ИЧП “Школа свободного развития”, 1996. — С. 19-24.
155. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. — М.:
Международная педагогическая академия, 1998.
— 266 с.
156. Хуторской А.В. Дидактические основы
эвристического обучения. Автореферат диссерт.
... докт. пед. наук. — М, 1998. — 37 с.
157. Цветкова З.М. О некоторых выводах по сопоставительному обучению, проведенному
в 1975 году на 10-месячных курсах при МГПИИЯ имени М.Тореза // Методы
интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 3 / Ред. С.И.Мельник. — М.: МГПИИЯ, 1977. — С. 90-96.
158. Цирульников А.М. Зыбковские кафедры // Сельская
молодежь. — 1981. — № 6. — С. 30-39.
159.
Цирульников А.М. Педагогика, рожденная жизнью. Книга для учителя. — М.:
Просвещение, 1988. — 208 с.
160. Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях . — М.: Педагогика, 1989. — 152 с.
161. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.
162. Школа творчества: Сборник ученических работ / Ред.
и сост. А.В.Хуторской. — Ногинск: ИЧП “Школа
свободного развития”, 1996. — 250 с.
163.
Шоков Н.Н. Организация
интенсивного обучения русскому языку // Русск. яз. в школе. — 1996.
— № 4. — С. 43-46.
164. Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова // Иностр. языки в
школе. — 1991. — № 4. — С. 47-51.
165.
Щедровицкий П.Г.
Очерки по философии образования. — М.: Пед. центр
“Эксперимент”, 1993. — 156 с.
166. Щетинин М.П. Школа будущего рождается сегодня // Новый мир. — 1981. — № 3. — С. 196-218.
167. Щетинин М.П. Объять необъятное. Записки
педагога. — М.: Педагогика, 1986. —
176 с.
168. Щетинин М.П. Погружение // Учит. газета. — 1987. —
20 авг. — С. 3.
169. Щетинин М.П. А можем мы многое // Учит. газета. — 1989. —
8 авг. — С. 1.
170.
Щетинин М.П.
Философский урок / Записала Л.Полякова // Сов. Эстония. — 1989. — 18 авг. — С. 3.
171.
Щетинин М.П. На
пути к человеку // Педагогика наших дней / Сост. В.П.Бедерханова.
— Краснодар: Кн. изд-во, 1989. — С.
381-401.
172. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов
учащихся. — М.: Педагогика, 1988. —
208 с.
173. Щурина Л.П. Интегрированные
уроки (Природоведение — биология, литература. Биология
— литература, музыка, живопись): Методические рекомендации. —
Ростов-на-Дону: НМЦ ГорОНО, 1993. — 48 с.
174. Щуркова Н.Е. Символ как воспитательное средство // Уроки добра и красоты.
Метод. пособие для учителей и
рук. школ. — Смоленск: ОИУУ, 1995. —
С.86-101.
175. Эрдниев П.М. Фактор времени
в процессе обучения и проблема “укрупнения единицы усвоения знаний” // Вопр. философии. — 1974.
— № 4.
176. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении
математике. Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 255 с.
177.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Теория
и методика обучения математике в начальной школе. — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.
178.
Эрдниев П.М.
Обучение математике в начальных классах. — 2-е изд., доп. — М.: Столетие, 1995. — 272 с.
179. Эрдниев П., Эрдниев О. УДЕ — как условный рефлекс // Учительская газета.
— 1998. — № 3. — С. 15.
180. Шчетинин М. Ти се Рафаель, рисувай!
// Учителско дело [София]. — 1989. — 20 нояб. — С. 1,5.
181. Щетiнiн М. Це так вiдповiдально — бути людиною на Землi / Бесiда Г.Волкової
// Комсомолець Полтавщини
[Полтава]. — 1990. — 1 сiчня. — С. 4.
182. Bancroft W.J. The Lozanov
Method & ist American
Adaptation // The Modern Language Journal. — 1978. — No 4. — April. — P. 167-175.
183. Bélanger-Poplassileva B. La Méthode Lozanov et la formation des professeurs //
The Canadian Modern Language Review [
184. Dienes Z.P. Mathematics through the senses,
games, dances and art . — NFER, 1973. — 145 p.
185. Rosenthal R. Pigmalion
in the classroom. — N.Y., 1968.
