«ПОГРУЖЕНИЕ» В ОБРАЗ КАК природосообразная МОДЕЛЬ

 КОНЦЕНТРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛя НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛы

 

А.А. Остапенко,

 зам. директора Азовского лицея, доктор педагогических наук,

С.А. Терскова, учитель Азовского лицея

(станица Азовская Краснодарского края)

 

В современных условиях постоянно возрастающего информационного потока учитель поставлен в условия трудноразрешимого противоречия: как научить большему за меньшее время. Очевидно, что разговор должен идти в рамках смыслового поля интенсивных образовательных технологий. К их числу относится достаточно подробно описанная и проанализированная нами технология концентрированного обучения[1].  Под концентрированным обучением мы понимаем специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временнуго режима занятий. Данная технология имеет различные модели: “погружение” в предмет или однопредметное “погружение” (М.П. Щетинин), двупредметная система ”погружения” (Е.В. Сковин, С.Д. Месяц, Г.М. Вебер, И.Г. Литвинская), тематическое “погружение” или “погружение” в образ (С.А. Терскова, Л.С. Ковтун), разновозрастное “погружение” (М.М. Батербиев, В.М. Гуляев), эвристическое (метапредметное) “погружение” (А.В. Хуторской), ”погружение” в сравнение или межпредметное “погружение” (А.Н. Тубельский), “погружение” в культуру (Е.Б. Евладова), “погружение” как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц), выездное “погружение” (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова) и др. Наше исследование[2] показывает, что далеко не все из названных моделей подходят для начальной школы. Более того, использование некоторых из них при обучении младших школьников является неприемлемым и даже вредным. Дидактические возможности исследуемой нами технологии широки: экономия учебного времени (до 32%), получение учащимися системных знаний, высокая мотивация к учебе и т.д. Нами была создана модель непрерывного образования от детского сада до вуза, технологической основой которой и является концентрированное обучение. Ранее она была нами неоднократно опубликована[3].

Наиболее целесообразной для работы с младшими школьниками является так называемая модель “погружения” в образ. Ее суть заключается в том, что при неизменном традиционном расписании (разные предметы в течение дня) абсолютное большинство уроков независимо от предмета в течение недели “работают” на создание единого (духовно-нравственного, праздничного) образа всей учебной недели. Если данная неделя объявлена “Пушкинской”, то и математика, и рисование, и музыка, и все остальные предметы ведутся в едином контексте творчества А.С. Пушкина, но при этом и математика, и рисование, и музыка “выигрывают” в цельности, эмоциональности (что так важно для младших школьников), а связи между уроками являются органическими, а не просто межпредметными. Кроме того, такая модель “погружения” несет в себе огромные воспитательные возможности, причем воспитательные функции органично сплетены с учебными.

Тематические недели (исследование показывает, что одна неделя - оптимальное время для такой работы) можно условно разделить на общекультурные и предметнонаправленные.

Формообразующими идеями (темами, образами) общекультурных недель являются, как правило, такие, которые не предполагают содержательного доминирования одного учебного предмета над другими. Все предметы в равной степени “работают” на создание цельного образа. Нами разработана система общекультурных тематических недель, базирующаяся на календарном принципе. В основу положены три календаря: фенологический, православный и светский. Таким образом, в годовом расписании начальной школы у нас появились следующие тематические недели:

Таблица 1

КАЛЕНДАРЬ
фенологический (народный земледельческий)	православный	светский
1.    “Осенины”. 2.    “Масленица”. 3.    “Весенняя” (Встреча птиц).	1.    “Радонежская”. 2.    “Рождественская” (Святочная). 3.    “Пасхальная”. 4.    “Родительская” (Радоница). 5.    “Кирилло-Мефодиевская” (Славянская).	1.    “Неделя знаний”. 2.    “Новогодняя” 3.     “Папина” (23 февраля). 4.     “Мамина” (8 марта). 5.    “Космическая” (12 апреля). 6.    “Победная” (9 мая)

 

Большинство уроков этих недель увязаны единой темой или идеей, причем таким образом, что следующий урок ожидаем учениками, ибо он сценарно увязан с предыдущим. При этом не теряется предметная самоценность каждого урока. Скажем, решение математических примеров завершается разгадкой математической шифровки, отгадкой которой является слово, являющееся ключевым для следующего урока. Тексты упражнений по русскому языку часто являются опережающими по отношению к будущим урокам чтения, природоведения или истории. Варианты органической увязки разнопредметных уроков можно перечислять и дальше.

Предусмотрено, что некоторые из этих недель заканчиваются каким-либо крупным мероприятием. Так, новогодняя неделя заканчивается, естественно праздничным утренником, весенняя — выходом в лес, рождественская — вертепными постановками, радонежская — выездом в храм.

Предметнонаправленные недели (в отличие от общекультурных) предполагают доминирование одного предмета над другими. Недели, связанные с природными стихиями (“Водная” или “Морская”, “Воздушная”, “Огненная”), предполагают доминирование природоведения. “Пушкинская”, “Сказочная”, “Мифологическая” предполагают доминирование литературы  и т.д. Во время предметнонаправленных недель предусматривается увеличение количества часов, отводимых на доминирующий предмет.

Особо необходимо сказать о так называемых межпредметных неделях, основой которых являются знания, органично проникающие в разные предметы. Примером является тематическая неделя “Лента (стрела) времени”, во время которой на уроках математики ученики знакомятся с единицами времени и их преобразованиями, на уроках русского (иностранного) языка — с временами глаголов, на уроках истории — с историческим летоисчислением, на уроках музыки — с длительностью нот. Другим примером межпредметных недель являются недели, связанные с персоналиями, внесшими значительный вклад в разные отрасли науки и культуры. Примером таких недель являются ”Ломоносовская”, “Леонардовская” и т.д.

Таким образом, тематические недели, составляющие суть “погружения” в образ, можно содержательно подразделить на общекультурные (в т.ч. календарные), предметнонаправленные и межпредметные.

Поскольку в основной школе (5-9 кл.) основной моделью концентрированного обучения является “погружение” в предмет, считаем необходимым, чтобы в 3-ем (4-ом) классе прошли первые пробные предметные недели. Это необходимо для привыкания детей к переходу в новое качество учеников основной школы. Эти недели ведутся совместно ведущим учителем начальных классов и учителем-предметником, к которому дети прийдут  в 5-ый класс. Так, мы считаем целесообразным, проводить недельные “путешествия” в страну геометрии, истории, литературы и т.д. Опыт показывает, что предметные недели целесообразно проводить ближе к концу учебного года в 3-ем (4-ом) классе. В это время систематизируется и обобщается пройденный материал данного предмета. Таким образом, к вышеперечисленным моделям учебных недель (общекультурные, предметнонаправленные и межпредметные) добавляется модель предметной недели.

Данная технология вполне “мирно” сочетается с традиционными технологиями начального образования. Мало того, предполагается, что доля традиционных подходов в начале обучения достаточно высока. Так, наше исследование показывает, что в 1-ом классе целесообразно наряду с традиционными неделями использовать общекультурные (календарные) недели, во 2-ом классе дополнить предметнонаправленными неделями, а в 3-ем классе — предметными. Таким образом, по мере приближения к завершению начальной школы происходит уменьшение доли традиционных технологий и плавное их вытеснение технологией концентрированного обучения. Такая модель (временнуе соотношение) обучения в начальной школе выглядит следующим образом:

Таблица 2

Класс		Традиционное обучение
1-ый	Общекультурные (календарные) недели	Традиционные недели
2-ой	Общекультурные (календарные) недели	Предметнонаправленные и межпредметные недели	Традиционные недели
3-ий, 4-ый	Общекультурные (календарные) недели	Предметнонаправленные и межпредметные недели	Предметные недели	Традиционные недели
5-ый	Предметные недели
	Концентрированное обучение

 

Ступенчатое наращивание доли концентрированного обучения позволяет учителю, решившему перейти на данную инновационную технологию, делать это поэтапно, нарабатывая опыт, создавая и накапливая методическое обеспечение новой технологии.

Мы намеренно не приводили конкретных методических разработок (сценариев “погружений”), полагая, что именно эта часть технологии очень вариативна и является творческой лабораторией каждого конкретного учителя или учительского ансамбля.

Многолетний опыт использования этой технологии показал, что системная подача учебного материала (поэтому и концентрированное обучение) позволяет: а) экономить учебное время и высвобождать его для углубления и расширения знаний; б) делать знания детей более системными и связанными (единицами знаний становятся не только изучаемые факты и явления, но и связи между ними); в) усилить мотивацию к учению, повысить интерес к процессу обучения; г) сделать духовно-нравственное воспитание неотъемлемой частью процесса обучения; д) максимально включить творчество учителя.

Эта технология успешно апробируется на базе Азовского педагогического лицея (учителя Л.А. Пшеничная, Е.В. Шубина, С.А. Терскова, Л.С. Ковтун, Т.В. Гончарова, С.В.Трифонова, Л.Б. Алексеева, Е.Г. Баграмова, Е.Н. Баграмова, А.В. Чеканова) с 1994 года, тогда как первые пробы реализации данной модели были предприняты в Азовской учителями С.А. Терсковой и С.Н. Бардоновым весной 1989 года. Тогда подобные опыты назывались нами тематическими “погружениями”.

Хочется подчеркнуть, что бóльшая часть учителей начальных классов Азовского лицея используют природосообразную технологию обучения чтению и письму, разработанную А.М. Кушниром. Несмотря на то, что эта технология требует чёткости от учителя выполнения последовательных шагов, она даёт простор творчеству в выборе тем и компоновке материала. Эта технология органично сочетается с «погружением» в образ. Дети, прошедшие обучение по технологии А.М. Кушнира, в несколько раз перекрывают норматив техники чтения для начальной школы, а списывание текстов, эмоционально окрашенных, несущих глубокую смысловую нагрузку, - более интересное занятие для детей, чем списывание вырванных из контекста фраз, в которые надо зачем-то вставлять пропущенные буквы. «Погружение» в образ предоставляет для этого необходимые дидактические возможности.